任 睿 莫 世 亮

互聯(lián)網(wǎng)背景下，傳統(tǒng)媒介與各種移動終端的交叉?zhèn)鞑?、整合互動、融合共生促成了跨媒介的信息傳播方式。隨著海量信息爆炸性增長，跨媒介語言文字傳播的新現(xiàn)象、新問題層出不窮。與此同時，新一代“數(shù)字原居民”正在校園里成長。調(diào)查顯示，截至2021年6月，我國6～19歲網(wǎng)民規(guī)模達1.58億，占網(wǎng)民整體的 15.7%。①中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心. 第48次中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展狀況統(tǒng)計報告[R/OL]. [2021-09-15]. http://www.cnnic.net.cn/hlwfzyj/hlwxzbg/hlwtjbg/202109/P020210915523670981527.pdf.互聯(lián)網(wǎng)主體從成年人向青少年群體轉(zhuǎn)化的趨勢日趨明顯，呈現(xiàn)出年輕化的特點。一方面，便捷的信息獲得迎來大眾平等交流、互通有無的信息傳播狂歡；另一方面，也極大地改變了“語文”的內(nèi)涵與外延，引起了學(xué)界重視。

現(xiàn)今，跨媒介閱讀素養(yǎng)的相關(guān)研究成果較多，主要分布在圖書館學(xué)、傳播學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科，聚焦于對紙質(zhì)閱讀方式轉(zhuǎn)變的討論與對策應(yīng)對。傳播學(xué)學(xué)界討論多落于具體的媒介研究上，如對網(wǎng)絡(luò)小說、①李超, 鄭楚. 傳播方式的改變與網(wǎng)絡(luò)小說的發(fā)展[J]. 新聞愛好者, 2020(11): 82-84.后現(xiàn)代同人文學(xué)（閱讀體、觀影體、論壇體、知乎體、微信體）、②徐曉霖. 后現(xiàn)代同人文學(xué)：跨媒介視角下的賽博空間內(nèi)部敘事實踐及文化反思[J]. 東南傳播, 2022(04): 113-115.新聞③李煒. 跨媒體新聞閱讀類型、特征與優(yōu)化路徑[J]. 中國出版, 2021(22): 27-31.的研究，或借由跨媒介敘事理論，強調(diào)作為時間媒介的文字與作為空間媒介的視覺符號間的互文關(guān)系以及文本間的互相引用和關(guān)聯(lián)；④聶莉.《千頁書》跨媒介敘事實驗：一本紙質(zhì)書“非數(shù)字化生存”的可能[J]. 粵海風(fēng), 2022(01): 66-71.另有部分研究將其看作文本改編案例，研究跨媒介的混合和指涉如何建構(gòu)形式與內(nèi)容上的創(chuàng)新，⑤潘智欣. 走向游戲?qū)W：跨媒介敘事的問題與方法[J]. 電影藝術(shù), 2022(03): 53-60.激發(fā)讀者的閱讀體驗，參與歷史和現(xiàn)實的想象；對受眾及跨媒介閱讀生態(tài)體系的研究也不少。⑥張文彥, 武廣宇. 跨媒介閱讀時代的全民閱讀生態(tài)體系建設(shè)[J]. 出版廣角, 2022(08): 27-31.

此外，新技術(shù)、新媒介也深刻地影響著教育教學(xué)的改革進程。自我國《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)起，學(xué)者開始關(guān)注媒介多樣化給傳統(tǒng)閱讀教學(xué)帶來的機遇與挑戰(zhàn)。學(xué)理層面上，從背景、內(nèi)涵界定、課程改革、素養(yǎng)評價等方面進行探討。有別于新聞傳播學(xué)，語文學(xué)界普遍認為“跨媒介閱讀”應(yīng)突出的仍然是語言文字運用，只不過是學(xué)習(xí)的載體或形式發(fā)生了變化。⑦顧之川. 跨媒介閱讀與交流：教材、教學(xué)及評價[J]. 語文建設(shè), 2018(34): 17-21.比如，有學(xué)者認為跨媒介閱讀與“傳統(tǒng)聽說讀寫”是有著歷史延續(xù)性和時代傾向性的統(tǒng)一體。其主要目標是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)，副目標是養(yǎng)成媒介素養(yǎng)、信息素養(yǎng)等。⑧管賢強. 跨媒介閱讀與交流：媒介化生存下語文課程內(nèi)容新任務(wù)[J]. 教育學(xué)報, 2021, 17(02): 52-60.跨媒介閱讀面臨著課程開發(fā)主體多元觀點如何協(xié)調(diào)，如何抵御多元媒體對教學(xué)的干擾，偏遠地區(qū)如何打破硬件條件的限制等挑戰(zhàn)。⑨任明滿, 鄭國民, 王彤彥. “跨媒介閱讀與交流”的內(nèi)涵、實施策略與挑戰(zhàn)[J]. 語文建設(shè), 2018(28): 4-8.也有學(xué)者基于聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）頒布的媒介與信息素養(yǎng)評估框架建構(gòu)了跨媒介閱讀素養(yǎng)評價框架。⑩潘涌, 陳蘇仙. 基于MIL評估框架的“跨媒介閱讀素養(yǎng)”及其建構(gòu)[J]. 河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版), 2021, 23(05):108-114.實踐層面上，基于守正創(chuàng)新的原則，采用現(xiàn)場訪談、問卷調(diào)查、課堂觀察等方法，探索將跨媒介閱讀置于不同教學(xué)情境中的可行性與應(yīng)用效度。譬如：將跨媒介閱讀引入綜合性學(xué)習(xí)、?丁亮亮. 初中語文綜合性學(xué)習(xí)中跨媒介閱讀教學(xué)研究[D]. 合肥師范學(xué)院, 2020: 16.整本書閱讀等不同形式的教學(xué)活動中；?黃嘉懿. 跨媒介閱讀視域下的高中語文整本書閱讀教學(xué)研究[D]. 西南大學(xué), 2020: 24.運用于古詩詞、?郭富英. 跨媒介資源在高中古詩文教學(xué)中的運用研究[D]. 西南大學(xué), 2021: 18.現(xiàn)代詩歌、?閆曉敏. “跨媒介閱讀與交流”運用研究[D]. 河北師范大學(xué), 2020: 32.非連續(xù)性文本、?向雨. 初中語文混合型非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)策略研究[D]. 四川師范大學(xué), 2020: 16.小說等不同文體的教學(xué)模式，?周玉露. “跨媒介閱讀與交流”與高中古典小說的教學(xué)研究[D]. 阜陽師范大學(xué), 2021: 21.為不同學(xué)段的語文教學(xué)提供了參考案例。但上述研究大多從統(tǒng)編高中語文“信息新時代的語文生活”出發(fā)進行探討，既未以動態(tài)整體的眼光探討跨媒介閱讀素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展，也較少涉及學(xué)生閱讀內(nèi)容的語言特征、表達形式、媒介立場等?？傮w而言，跨媒介閱讀相關(guān)研究已形成了百家爭鳴、成果紛呈的欣欣向榮之態(tài)。但仍未形成公認合理的理論分析工具，單一領(lǐng)域研究恐怕也無法呈現(xiàn)閱讀全景面貌，需要引入新的方法或思路，對跨媒介閱讀素養(yǎng)進行拆解分析并提出對應(yīng)的提升策略。

一、數(shù)字時代下閱讀方式的嬗變特征

麥克魯漢關(guān)于“媒介即訊息”①丹尼爾·卡尼曼. 思考, 快與慢[M]. 胡曉姣,譯. 北京: 中信出版社, 2012: 102.的觀點認為媒介決定訊息的文化歸屬，形塑信息形式與內(nèi)容，以至成為信息本身。電子媒介構(gòu)筑的環(huán)境下，人們認識、感受環(huán)境的渠道發(fā)生新變化。傳統(tǒng)的“紙質(zhì)讀書”也演變?yōu)榧Y(jié)了移動閱聽、分享、評論、社交等一系列元素的社會化行為，呈現(xiàn)出多元動態(tài)的特點。

（一）產(chǎn)生從“個人闡釋”到“互文論證”的新文本處理方式

一直以來，我們以書本為基礎(chǔ)，按照線性、抽象的邏輯進行閱讀，經(jīng)歷“理解表層文意”到“篇章深層意義”再至“建構(gòu)個人新知識及看法”的過程。②羅燕琴. 中國語文評估理論與實踐[M]. 香港: 香港大學(xué)出版社, 2011: 53.閱讀感受夾雜著自我遭際、經(jīng)驗與情感。最終形成以自我闡釋為核心的文本處理方式。在跨媒介閱讀中，各種圖像、音樂、視頻等媒體元素與文字雜糅在一起，推翻了以往事實與觀點明確有序的話語邏輯。多元文本互關(guān)互聯(lián)，不斷揭示觀點內(nèi)涵，引發(fā)故事開放性流動。茱莉婭·克里斯蒂娃提出，任何文本的建構(gòu)都是引用的鑲嵌組合，都是對其他文本的吸收與轉(zhuǎn)化。③朱莉婭·克里斯蒂娃. 符號學(xué): 符義分析探索集[M]. 史宏義, 譯. 上海: 復(fù)旦大學(xué)出版社, 2015: 87.一方面，語言不再是表達意義的唯一渠道，而是作為動態(tài)的再現(xiàn)資源，與其他產(chǎn)生意義的媒介形成互文關(guān)系，引發(fā)感性、具象的閱讀體驗。青少年得以聯(lián)系不同內(nèi)容，形成對話，推動文本意義進行動態(tài)連接，以此促進媒介間的話語聯(lián)動進而論證觀點。另一方面，不同媒介載體所承載的信息內(nèi)容疊加，形成龐大的信息網(wǎng)絡(luò)，擴充事物內(nèi)涵與外延。這容易破壞文本故事的穩(wěn)定性。譬如：對文學(xué)作品的電影、電視劇改編，網(wǎng)絡(luò)平臺上的評論、解析將原本的集中閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)闉g覽式、快餐化的碎片化閱讀。這些碎片信息又極易被海量的數(shù)字信息所吞噬淹沒，無跡可尋，消逝在數(shù)據(jù)的洪流中。

（二）呈現(xiàn)從“主觀評價”到“錨定趨同”的新閱讀理解趨勢

技術(shù)變革所改變的不僅是人的生活習(xí)慣，還改變思維模式和評價模式。④馬歇爾·麥克盧漢. 理解媒介: 論人的延伸[M]. 何道寬, 譯. 北京: 譯林出版社, 2011: 88.通訊媒介加快了信息交流、分享與傳播的速度，促進海量資源的共建互享。大數(shù)據(jù)驅(qū)動下，各網(wǎng)站、訂閱號、軟件以精度匹配時空、深度整合內(nèi)容、高度激發(fā)交流動機等優(yōu)勢為狙擊單向信息出入流弊、重塑更優(yōu)質(zhì)的信息交互模式提供新可能。它們將圖文并茂、生動有趣的內(nèi)容呈現(xiàn)在青少年面前，并以詼諧形象的表達，接地氣的互動風(fēng)格贏得喜愛。

但是，青少年尚未形成在跨媒介語用符號中鑒別有效信息的能力，加之接受的學(xué)校教育大多習(xí)慣于正向、求同地舉一反三、內(nèi)容遷移。因此極易受到互聯(lián)網(wǎng)商業(yè)邏輯、算法邏輯的影響，產(chǎn)生“錨定效應(yīng)”。“錨定效應(yīng)”指原本抱持不同意見的個體，在估測時其判斷與決策的結(jié)果會偏向初始值，即他人的現(xiàn)有意見。①陳素白, 章怡成, 高詩劼. 錨定效應(yīng)在網(wǎng)絡(luò)口碑領(lǐng)域中的考察: 以豆瓣電影在線評分為例[J]. 國際新聞界, 2016, 38(03):34-48.網(wǎng)絡(luò)上的微文字大多在前三段拋出對事件的基礎(chǔ)看法，用以立竿見影地說明較為“客觀”的評價。其發(fā)揮的“實用性”而非“思想性”功能使深度多層次的高階思維失去了空間，文本作品的深度討論被消解，對培養(yǎng)文字理解力、批判性思維以及構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)造成不利影響。②屈凌云. 數(shù)字化時代推進深閱讀的路徑探析[J]. 出版廣角, 2021(05): 22-24.于是，讀者與文本信息之間的關(guān)系從“思想的觸發(fā)器”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮芨Q之見的證據(jù)”，閱讀交流習(xí)慣于泛浮與表面，少有“審問”和深究。

（三）出現(xiàn)從“被動接受”到“多方互動”的新信息交互端

尼葛洛龐蒂認為“分散權(quán)力與賦予權(quán)力”是數(shù)字化生存的重要特質(zhì)。③尼古拉·尼葛洛龐蒂. 數(shù)字化生存[M]. 胡泳, 譯. 北京: 電子工業(yè)出版社, 2017: 23.如果說單向閱讀會使青少年感受到一種無形牢房般的封閉與隔離。那么，網(wǎng)絡(luò)作為媒介平臺，通過新媒體賦權(quán)，突破了作者說（陳述）、讀者聽（看）的信息單向流動模式。時刻處于動態(tài)的跨媒介閱讀使家長、老師的監(jiān)護能力在一定程度上被消解。青少年打破了被控制管理的拘束，以網(wǎng)上沖浪的形式開展活動，為感官帶來新的輸入信息，獲得極具交互感的體驗。

跨媒介閱讀是媒介整合多種信息的過程，也是多種媒介融合增補的過程。作者、讀者與文本的互動交織著媒介間的互動，使閱讀成為復(fù)雜的社交行為。首先，作者可以借助多種媒介外化、描繪創(chuàng)作思維，給予讀者更直觀的閱讀體驗，使其身臨其境地參與進故事中。如：運用交互式小說語言“Inform 7”的“問題-應(yīng)對”機制進行創(chuàng)意寫作教學(xué)，引導(dǎo)讀者發(fā)現(xiàn)文字背后的線索，給出指令來決定故事發(fā)展進程。④邁克爾·迪安. 數(shù)字時代的創(chuàng)意寫作[M]. 楊靖, 譯. 江蘇:江蘇鳳凰教育出版社, 2016: 162.作者利用數(shù)字媒介互動頻率高、速度快的特點，根據(jù)讀者喜好，適時更改文章內(nèi)容，調(diào)整組織邏輯。其次，媒介間的交互將內(nèi)容轉(zhuǎn)變將規(guī)范節(jié)點或信息源聯(lián)結(jié)成網(wǎng)絡(luò)的過程，實現(xiàn)了文本選擇的權(quán)力分散。目前“網(wǎng)絡(luò)文學(xué)”等許多新形態(tài)的文體類型早已溢出傳統(tǒng)文體范疇，輕易地參與進青少年的日常生活中。當(dāng)大眾文本成為閱讀主體，過去單一的精品位、經(jīng)典文學(xué)從中心逐漸被擠壓至邊陲，而通俗、區(qū)隔、多元的大眾品位與分眾品位紛紛浮上臺面，各占一席之地。再者，信息壟斷的局面已經(jīng)消失，讀者間的信息交流越發(fā)民主、公平。由于青少年對不同媒介的感知力各不相同，不同媒介呈現(xiàn)出的信息內(nèi)容又存在差異，容易引發(fā)群體對同一事件的不同理解，促成多元價值觀猛烈碰撞。

由此可見，新型閱讀模式與傳統(tǒng)范式間的沖突、以技術(shù)為代表的工具理性對價值理性的僭越已然出現(xiàn)。只有提高青少年跨媒介閱讀能力以實現(xiàn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，才能擺脫社會與人在技術(shù)面前的被動束縛，防止主體性在技術(shù)依賴的病癥中逐漸割裂乃至趨于虛擬化。

二、跨媒介閱讀素養(yǎng)架構(gòu)

媒介本身的含義是信使或通道，某物經(jīng)由某個手段、對象到達另一物的中介空間。狹義上看，媒介僅限于起中介作用的空間。廣義上看，媒介是一種社會實踐，比如閱讀媒介明確包括作者和讀者。這個居中空間的彈性非常大，外邊界是可擴展且模糊不清的。因此，媒介素養(yǎng)是一個多維概念且是連續(xù)統(tǒng)一體，而不是范疇。國外對其的概念界定多與信息處理素養(yǎng)、數(shù)字交互素養(yǎng)、數(shù)字內(nèi)容創(chuàng)新、數(shù)字安全素養(yǎng)等有關(guān)。

“跨媒介”較之“媒介”大致具備三種取向：一是信息物質(zhì)載體互聯(lián)交叉。具體表現(xiàn)為兩種載體類型，一種是在互聯(lián)網(wǎng)及各種信息輔助工具廣泛運用的背景下，相同的信息內(nèi)容在不同媒介間的跨越、流動。如某篇文章先問世于書本，后通過網(wǎng)絡(luò)、微信等社交平臺廣泛傳播。另一種是信息的不同方面在不同媒介中呈現(xiàn)。經(jīng)過媒體間的協(xié)調(diào)、互融、交替，單向信息傳遞與多向觀點描述互動，使得信息接收者形成對觀點全方位的把握。二是跨越純文本的表現(xiàn)樣式，將已有信息跨媒介化。這來源于信息創(chuàng)造者的需求，創(chuàng)造過程相當(dāng)于“舊酒裝新瓶”的二次創(chuàng)造。其中包括：多媒體表達、書面表達與口頭表達融合交匯，文本表達與多媒體表達的混合文本和超鏈接文本等。三是指跨社會信息平臺獲取媒介信息，如報紙發(fā)布、電臺廣播、網(wǎng)絡(luò)下載等。

那么，何以構(gòu)成青少年的跨媒介閱讀素養(yǎng)呢？我國《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出了“跨媒介閱讀與交流”任務(wù)群，強調(diào)通過數(shù)字閱讀，解讀、思辨、欣賞所接觸的媒介信息，學(xué)習(xí)跨媒介的信息獲取、呈現(xiàn)與表達、思考不同媒介語言文字運用的現(xiàn)象?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》也將“跨媒介閱讀與交流”納入“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容中。由此可見，“跨媒介閱讀素養(yǎng)”不僅涉及媒介素養(yǎng)，更指向語言水平、閱讀能力、邏輯思維等語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，是長期動態(tài)、逐漸深入的復(fù)合概念。

加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論認為，學(xué)生可以獲得五種基本類型的學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智慧技能、動作技能、認知策略和態(tài)度。①皮連生. 教育心理學(xué)[M]. 上海: 上海教育出版社, 2011: 45.在此基礎(chǔ)上，結(jié)合詹姆斯·波特對媒介素養(yǎng)的構(gòu)成維度：個人定位、知識結(jié)構(gòu)、技能，②詹姆斯·波特. 媒介素養(yǎng)[M]. 李德剛, 譯. 北京: 清華大學(xué)出版社, 2019: 13.形成跨媒介閱讀素養(yǎng)的分析框架（見圖1），維度間的相互關(guān)系可以根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果分類理論進行闡釋。③皮連生. 教育心理學(xué)[M]. 上海: 上海教育出版社, 2011: 48.在跨媒介閱讀學(xué)習(xí)過程中，知識是技能的基礎(chǔ)。個人定位無法單獨教學(xué)，需要在知識和技能的學(xué)習(xí)過程中形成、領(lǐng)悟與發(fā)展。在素養(yǎng)的運用過程中，青少年首先需要有意識地從信息創(chuàng)造者、傳播者、接收者角度確定個人定位，根據(jù)閱讀任務(wù)發(fā)現(xiàn)并理解問題，然后調(diào)控和選擇解決問題所需的技能和知識來執(zhí)行任務(wù)，最后生成新的知識或決策（見圖2）。

圖1 跨媒介閱讀素養(yǎng)構(gòu)成框架

圖2 跨媒介閱讀素養(yǎng)要素分析

（一）個人定位：跨媒介閱讀素養(yǎng)的理性意志

媒介有自己的立場、態(tài)度、目的，信息會有扭曲、變形、摻假。只有堅持正確的價值導(dǎo)向，掌握理性的認知策略，才能靈活應(yīng)對被虛假信息欺騙、被對立立場撕扯、被炒作信息愚弄的沖擊。認知策略是指運用有關(guān)如何學(xué)習(xí)、記憶、思維的規(guī)則支配人的學(xué)習(xí)、記憶或認知行為的能力，屬于對內(nèi)調(diào)控的策略性知識和反省性知識。①陳剛, 皮連生. 從科學(xué)取向教學(xué)論看學(xué)生的“核心素養(yǎng)”及其體系構(gòu)建[J]. 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報, 2016, 15(05):20-27.態(tài)度則指對事物采取的看法?？缑浇樗仞B(yǎng)中的認知策略與態(tài)度都與青少年的個人立場有關(guān)。因此，可將二者整合為“個人定位”維度。有了明確理智的個人定位，青少年才能理性選擇，在決策時有條理地執(zhí)行自己的意愿。不可或缺的個人定位主要包括閱讀動機、倫理道德、調(diào)控意識、批判思維。前兩者屬于閱讀態(tài)度，后兩者屬于認知策略。

閱讀動機指青少年對閱讀的信念、態(tài)度及目的的綜合內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生會根據(jù)不同目標（如：調(diào)整消極情緒、獲取資訊、娛樂工具、解決問題）等展開層級的閱讀過程。倫理道德指青少年能夠符合道德且負責(zé)任地使用、提供和互通媒介信息。主要包括明白價值及信念是媒介的基礎(chǔ)；了解及尊重公平獲取資訊、知識自由的原則；遵守有關(guān)獲取及使用信息資源的法律、規(guī)例、政策及社會規(guī)范，包括尊重知識產(chǎn)權(quán)，保護自己及他人的隱私權(quán)。

調(diào)控意識指根據(jù)個人定位去計劃、監(jiān)控自己的閱讀進展。信息處理耗時費力，青少年需化繁為簡，將復(fù)雜的任務(wù)細分為容易處理的部分，按照可行的計劃表進行。最重要的是，他們能夠反思閱讀過程，將所選取及理解的信息與需求互相比較，確定有待改善的地方，不斷修訂探究過程。此外，信息接收者并未直接面對海量信息，他們所接觸的信息體現(xiàn)了媒介本身的觀點與立場。因此批判意識應(yīng)貫穿跨媒介閱讀的整個過程，要求青少年在閱讀時考慮到媒介平臺中不同的審美取向和價值立場，面對結(jié)論觀點時持有批判思考的習(xí)慣。在閱讀資訊時，識別信息提供者所投射的價值觀，觀察是否存在標簽或定性某些現(xiàn)象，信息是否具有誤導(dǎo)性質(zhì)或欠缺代表性的情況。

（二）知識結(jié)構(gòu)：跨媒介閱讀的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)

信息是碎片的、短時的，而知識是有結(jié)構(gòu)、有構(gòu)架、持久的。只有擁有組織完備、高度發(fā)達的跨媒介閱讀知識結(jié)構(gòu)，青少年才能在閱讀時進行深度挖掘，謹慎辨認，將新信息適宜地納入知識結(jié)構(gòu)的適當(dāng)位置，不斷提升自己的理解能力，看到更大的媒介圖景。

首先是媒介語用知識。麥克盧漢的“媒介即訊息”命題認為，媒介技術(shù)更多通過它們的形式而非它們所傳遞的內(nèi)容來塑造社會。過程（介質(zhì)）與內(nèi)容（訊息）一樣重要。因此，跨媒介閱讀的知識結(jié)構(gòu)不僅需要關(guān)注媒介內(nèi)容，還要注意媒介本身?！熬由钱愐玻萍儆谖镆病保煌浇橛懈髯圆煌奶匦院褪鼙?，有的媒介長于即時性，有的長于深度報道，有的適合互動……青少年需要擁有對不同媒介語言語用規(guī)律的基本認識，知曉不同媒介的語言風(fēng)格、切入角度、敘事手段、評價立場、互動交流方式等，能夠辨識媒介編輯手法對視覺媒體及其所發(fā)放信息的意義（如：刪減相異的見解、篩選或暗示特定觀點、強調(diào)某種想法等），形成對不同媒介的敏感度。

其次是多模態(tài)語篇知識?？缑浇殚喿x作為有機整合多重信息形式的閱讀，也是多模態(tài)語篇的閱讀。它將傳統(tǒng)閱讀理解的概念擴展到所有視覺和文字話語的理解，超越語言本身而聚焦于再現(xiàn)的各種模態(tài)，因此更注重模態(tài)間的補充、對照關(guān)系。模態(tài)是一種集語言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂等符號系統(tǒng)為一體的交流渠道和媒介。①朱永生. 多元讀寫能力研究及其對我國教學(xué)改革的啟示[J]. 外語研究, 2008(04):10-14.多模態(tài)語篇則指融合了多種交流模態(tài)，具備材料、構(gòu)架、設(shè)計和創(chuàng)作四個方面來傳遞信息的語篇。②Kress,G, Jewitt,C. Introduction. In Multimodal literacy[J]. New York: Peter Lang, 2003: 1-8.其要求學(xué)生關(guān)注不同媒介間契合、補充、對應(yīng)等多種關(guān)系，多種媒介雜交或交匯后組合生成的新媒介形式。③馬歇爾·麥克盧漢. 理解媒介：論人的延伸[M]. 何道寬, 譯. 北京: 譯林出版社, 2011: 88.對應(yīng)的知識為視覺影像呈現(xiàn)方式、音樂感染情緒方式，圖片的側(cè)重點與傾向性等媒體知識以及有關(guān)不同元素組合搭配的視覺語法知識。擁有該類知識的學(xué)生能夠?qū)o態(tài)或動態(tài)圖像分析、運用和創(chuàng)造；能夠融合文字、圖像、聲音等多種媒介進行共同表達。

再者是言語形式知識，指“是什么”知識中靜態(tài)的言語形式知識，包括字、詞、句的語言符號知識、文本樣式知識等。由于跨媒介閱讀涉及由文字文本向以聲音與圖片為支撐的多形式文本轉(zhuǎn)變，文體也從常見的散文、小說、詩歌跨越至新聞、戲劇等。因此，學(xué)生需要具有對不同文體在體制、語體、體式、體性①郭英德. 中國古代文體學(xué)論稿[M]. 北京: 北京大學(xué)出版社, 2005: 1-22.四個層面的認識，了解在表達特定情感、審美內(nèi)容時的選擇方式。

（三）跨媒介閱讀技能：跨媒介閱讀的復(fù)合型語言能力

跨媒介閱讀的實現(xiàn)需要建立在具備一定的跨媒介閱讀能力基礎(chǔ)上。該能力是全面綜合傳統(tǒng)的閱讀理解能力與媒介素養(yǎng)的復(fù)合型語言能力，是新時代數(shù)字人才必不可少的能力。

1. 以高效接收為基礎(chǔ)的信息獲取能力

互聯(lián)網(wǎng)是一個散布在多個網(wǎng)站、網(wǎng)頁上非線性的文本網(wǎng)絡(luò)。其呈現(xiàn)方式除了文字，更多為圖文組合或者清單、表格、圖表等多材料組合。因此，青少年不僅要使用互聯(lián)網(wǎng)閱讀和消化來自多個在線來源的信息，還需要跨多個文本去綜合更多短信，包括通過動畫和視頻以及在彈出窗口和滾動文本、圖形中顯示的信息。具體可體現(xiàn)在：一為信息定位能力。通過高效接收信息，來避免信息負載和泛濫。青少年需要在瀏覽眾多的搜索結(jié)果頁面以及成千上萬的鏈接中剔除不符合需求的網(wǎng)站。使用內(nèi)部搜索工具或?qū)Ш讲藛伍喿x，檢索和定位特定網(wǎng)站，選擇有用可靠的信息。二為媒介選擇能力。掌握常用語言媒介的基礎(chǔ)功能和屬性并知曉應(yīng)用技巧。在明確研究問題相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，制定信息檢索方法，從各種信息媒介中選擇最具可行的來源，并根據(jù)實際需求作出動態(tài)安排。

2. 以批判解讀為導(dǎo)向的信息辨識能力

信息辨識能力指讀者能夠利用先驗知識，以批判眼光對資訊的可信度、有效性進行辨認，認識能獲取可靠資訊的條件，判斷信息提供者所投射的價值觀。一為分析能力。進行閱讀時，不應(yīng)簡單地接受這些表層信息，而需根據(jù)不同媒介應(yīng)用語言的特點和側(cè)重，分割其成分，考察構(gòu)成這些信息元素的組成成分，進而挖掘其深層信息。譬如，按誰、什么、什么時候、在哪里、為什么等元素來判斷新聞報道是否屬實。二為評價能力，評價信息的專業(yè)性和可靠度?；ヂ?lián)網(wǎng)的公開透明影響人們發(fā)布言論見解的權(quán)利，人們很容易僅接受他們從媒介信息中所聽到的觀點，而不是形成他們自己的評價。②詹姆斯·波特. 媒介素養(yǎng)[M]. 李德剛, 譯. 北京:清華大學(xué)出版社, 2019: 16.當(dāng)針對同一現(xiàn)象呈現(xiàn)的多種觀點存在相互沖突時，讀者應(yīng)從內(nèi)容產(chǎn)生的文化、社會或其他背景，根據(jù)多重原則（如：清晰度、準確度、有效性、是否及時或有所偏頗、與事實是否相符）評價文本內(nèi)容。此外，使用一系列策略解釋信息，例如：就已閱讀資料作出總結(jié)、概述及整合，參照視覺媒體發(fā)放的圖像或資訊，以支持觀點；解構(gòu)視覺媒體的圖像或資訊以洞悉潛在的偏見，以及揣測其言外之意并根據(jù)理解對材料作出判斷并關(guān)注判斷背后的依據(jù)，“在進行多種在線閱讀實踐的同時，自主建構(gòu)文本和知識”。①Leu D J, Kinzer C K, Coiro J, et al. New Literacies: A Dual-Level Theory of the Changing Nature of Literacy, Instruction, and Assessment[J].Journal of Education, 2018, 197(02): 319-346.三為質(zhì)疑能力。在辨識媒介信息扭曲和矛盾時能提出質(zhì)疑并加以矯正，能批判地看待自己的媒體行為。也就是擁有“否定與超越自我”的反思精神，反思自身在閱讀時對媒介信息的裁剪、取舍、壓縮、調(diào)整、改造是否恰當(dāng)合理。只有不斷追問，才可以接近真相，找到真諦與真理。

3. 以求異創(chuàng)新為超越的信息生成能力

信息生成素養(yǎng)指通過跨媒介閱讀，青少年生產(chǎn)新內(nèi)容，創(chuàng)造新知識，擁有新思想的能力。該素養(yǎng)主要包括三點能力：一為學(xué)會傳播與分析媒體信息并形成自己的見解。這是個體應(yīng)對信息大爆炸的關(guān)鍵，要求青少年具備從常識常理走向求異創(chuàng)新的獨立自主意識，運用從資訊內(nèi)容中所提取的意念，產(chǎn)生新意念進行更多的“文化資本增值”②皮埃爾·布爾迪厄. 全球化與文化資本[M]. 武錫申, 譯. 北京: 社會科學(xué)出版社, 2005: 45.活動。二為可以創(chuàng)造性地進行跨媒介閱讀，通過與媒介間的互動對話構(gòu)建新的言語意義。在認識（批判）既成信息的缺陷，對知識經(jīng)驗或思維材料進行高度概括后，集中而系統(tǒng)地遷移閱讀內(nèi)容。在此基礎(chǔ)上進行新穎的組合分析，找出新異的層次和交結(jié)點并提出觀點。三為能夠自主建構(gòu)閱讀共同體。 個體的學(xué)習(xí)需要社會化互動情境的支持，多人合作探討有助于青少年翻新認知結(jié)構(gòu)，獲得新信息新知識，反思自我不足。另外，媒介與語言文字截然不同的屬性，也意味著構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的重要性，即：具備共同學(xué)習(xí)的意識，利用信息技術(shù)，組建自己的學(xué)習(xí)團隊，在交流分享中收獲新的啟發(fā)。

三、跨媒介閱讀素養(yǎng)的培育路徑

青少年的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)大多以紙媒為主，兼有電子媒體。在全球進入新媒介時代的今天，知識更新?lián)Q代的頻率越來越高，學(xué)生需要順應(yīng)并學(xué)會“跨界”學(xué)習(xí)，明晰合適的個人定位，建構(gòu)完整的知識體系，具備貫通的閱讀能力，進而提高跨媒介閱讀素養(yǎng)。從學(xué)習(xí)與心理科學(xué)的視角來看，素養(yǎng)是后天習(xí)得的，而非與生俱來的心理特征。③張華. 論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J]. 全球教育展望, 2016, 45(04): 10-24.在后天學(xué)習(xí)環(huán)境中逐步養(yǎng)成素養(yǎng)，是一個循序漸進的學(xué)習(xí)過程。教師可根據(jù)跨媒介閱讀素養(yǎng)架構(gòu)，借助文字、音樂、攝影、繪畫、視頻、實景等不同的媒介渠道，通過廣泛實踐，拓展語言學(xué)習(xí)范圍，提高語文綜合能力，提升相關(guān)人文修養(yǎng)。

（一）模擬真實環(huán)境，促進紙質(zhì)與數(shù)字媒介之關(guān)系定位與協(xié)同互補

傳統(tǒng)閱讀中，文字與紙張承載了內(nèi)容的傳承與共享。在學(xué)校中，青少年往往僅將自己看作“閱讀任務(wù)的完成者”，對文本理解大多來自教科書的思想導(dǎo)向、教師講解、練習(xí)評價。而跨媒介閱讀則為其提供了更廣泛、共通的意義空間，形成“圈子式”的閱讀群體。一方面，他們可以隨時與他人探討不同觀點，隱匿在紙張背后的多重自我得以通過媒介舒展和延伸，獲取不同的認同標準，產(chǎn)生不同的身份定位。另一方面，麥克盧漢用“魚和水”來暗喻人在媒介環(huán)境中缺乏理性的知覺。數(shù)字媒介“日用而不知其所在”的去中心化與無主體性容易使青少年陷入“我是誰”與“我想成為誰”的糾葛中，迷失在多角色、多身份的不確定狀態(tài)中。對此，只有在媒介應(yīng)用場域中創(chuàng)設(shè)真實的閱讀情境，才能使青少年在不斷“切換、摸索、探視”的個人定位明確過程中，形成多身份互融自洽的個體，成長為理性獨立的跨媒介閱讀者。

一是閱讀目的基于真實生活。由于學(xué)校教學(xué)過程中的主要信息載體仍是紙質(zhì)文本，數(shù)字環(huán)境下閱讀文本的動態(tài)性與閱讀途徑的諸多可能性，常使我們難以估計青少年在實際閱讀過程中可能出現(xiàn)的問題。對此，應(yīng)盡可能創(chuàng)造真實的閱讀情境，充分發(fā)揮紙質(zhì)文本在知識深度建構(gòu)、元認知技能訓(xùn)練等方面的作用，進而遷移到數(shù)字文本閱讀中。柏拉圖曾以洞喻試圖引導(dǎo)人們認識現(xiàn)實世界本身；亞里士多德亦認為“實踐活動本身就是實踐的目的”。選擇文本材料時，應(yīng)注重選取社會生活情境，如：公共輿論、熱點事件、新聞報道等。除對背景進行引導(dǎo)性講述，可以引導(dǎo)將閱讀內(nèi)容與生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)歷聯(lián)系起來；亦可借助數(shù)字工具查找、使用相關(guān)知識，通過聯(lián)想、比較等方法，促進學(xué)生對文本作更深入的思考，得出新見解。最后，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合媒介特點，探討文本深層涵義，領(lǐng)會作者通過文字傳達的言外之意。整個閱讀活動逐漸由下而上，又上下互動互補地將文本內(nèi)容由物理存在具體化為認知的社會存在，最終建立“篇章格局”與“情境模型”兩方面的心理表達。

二是閱讀形式貼近真實情境。學(xué)校之外的世界已習(xí)慣了視覺交流。在教學(xué)過程中，教育者也可以允許青少年使用視頻和其他視覺媒介來進行表達，利用視頻制作工具創(chuàng)作出色的內(nèi)容，使得大腦和數(shù)字化設(shè)備相連接，快速地輸出和接收各種內(nèi)容、數(shù)據(jù)、圖像和視頻。此外，借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)平臺，引導(dǎo)學(xué)生在查閱對照、評價交流過程中，在不同媒介語言中不斷切換。譬如：同樣是介紹城市，《新華字典》中的純文本表達與詞條多媒介表達完全不一樣；百度百科、學(xué)校官網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)報道、校園論壇的關(guān)注點和視角也各不相同；廣告、頭條新聞、電視報道等都具有不同的表述傾向與形式特點。

三是閱讀過程反映真實場景。數(shù)字閱讀多涉及大量非連續(xù)性文本、多文本閱讀，圍繞某一主題以網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)相似甚至相反的內(nèi)容。現(xiàn)今，PISA、NAEP、PIACC等大型國際閱讀測評都致力于營造出跨媒介閱讀的真實場景。例如，ePIRLS在線測評系統(tǒng)界面包含滾動條、彈窗、廣告、版權(quán)聲明等。日常教學(xué)中，教師也可借助信息技術(shù)，通過平易近人的指示用語、人性化的評估程序與符合探究思考方式的試題營造出仿真的跨媒介閱讀環(huán)境，最大限度地接近學(xué)習(xí)者自主閱讀時的狀態(tài)。

（二）打通信息繭房，構(gòu)建良性互動的媒介技能運用場域

運用媒介對信息進行編碼或者解碼所需的技能和學(xué)識，很大程度上決定了使用該媒介傳送信息的群體。印刷媒介憑借其對閱讀能力的要求，形成了人群的傳播權(quán)利區(qū)隔，換言之，只有讀者掌握了相對應(yīng)的解碼和編碼能力，才能夠進入傳統(tǒng)的紙質(zhì)讀寫環(huán)境并將自己定位為“閱讀任務(wù)的完成者”。相較于印刷媒介，數(shù)字媒介更多引入了聲音、畫面等因素，最大限度復(fù)制了日常生活中的圖景，提供了難度幾乎為零的準入門檻。只要能夠接觸到圖像、視頻、網(wǎng)絡(luò)等，就有辦法選擇適合媒介進行信息攝取。但同時，如上文所述，其對青少年的信息篩選、辨識與信息能力提出了更高的要求。

主體因擁有特定的資本，就掌握了場域中的相對力量，占據(jù)了特定空間位置，形成了一系列較為穩(wěn)定的策略慣習(xí)。①布爾迪厄, 華康德. 反思社會學(xué)導(dǎo)引[M]. 李康, 李猛, 譯. 北京: 中國人民大學(xué)出版社, 2017: 65.通過政府、學(xué)校、公民的協(xié)同努力，打通不同場域阻隔，拓寬媒介技能運用渠道，幫助青少年形成跨媒介使用的慣習(xí)?，F(xiàn)今，各國紛紛致力于青少年媒介素養(yǎng)教育。歐盟委員會提出為學(xué)校等教育培訓(xùn)機構(gòu)提供支持，促進教育部門與業(yè)界的對話；②European Commission. On the Digital Education Action Plan[EB/OL]. [2020-12-07]. https://ec.europa.eu/education/sites/default/files/document-library-docs/deap-communication-sept2020_en.pdf.加拿大、美國、愛沙尼亞等國成立“媒介素養(yǎng)周”，意圖引導(dǎo)青少年具有批判性思維和技能；③陳彤旭. 國外青少年媒介素養(yǎng)教育綜述[J]. 青年記者, 2020(02): 32-33.澳大利亞、新加坡、西班牙、德國等發(fā)達國家都將媒介素養(yǎng)與聽、說、讀、寫四項語言能力結(jié)合，在語言課程標準中提出不同學(xué)段的教學(xué)目標。

與之相比，我國的媒介傳播技術(shù)與信息科技的發(fā)展并未協(xié)同并進。尤其是在教育領(lǐng)域，尚未建立完整的媒介素養(yǎng)教育課程體系，相應(yīng)的多媒體設(shè)施與電子教材也尚不完善。這導(dǎo)致媒介素養(yǎng)的培育只能嵌入學(xué)科教學(xué)，容易引發(fā)學(xué)科知識與跨媒介知識的沖突，阻隔跨媒介環(huán)境創(chuàng)設(shè)。我國《教育信息化2.0行動計劃》提出“信息素養(yǎng)全面提升行動”，強調(diào)構(gòu)建一體化的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”大平臺，引入“平臺+教育”④教育信息化2.0行動計劃[EB/OL]. [2018-03-18]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html.服務(wù)模式。首先，鼓勵社會、學(xué)校、家庭自上而下地創(chuàng)設(shè)良性互動環(huán)境，打通青少年個體在跨媒介閱讀過程中和政府、學(xué)者、教師、同學(xué)等不同群體間的多向溝通渠道，以此規(guī)避閱讀交流較為單一的現(xiàn)象。其次，充分發(fā)揮市場在資源配置中的作用，融合眾籌眾創(chuàng)，構(gòu)建多維一體的媒介教育網(wǎng)絡(luò)，全方位包圍青少年的跨媒介接觸面。再者，將“跨媒介閱讀”真正作為新的語文生活，而不是在課程學(xué)習(xí)過程中才去跨媒介閱讀。借助各類校園活動、文化論壇等資源，滲透式地引導(dǎo)學(xué)生全面認識周邊的媒介，針對網(wǎng)絡(luò)素養(yǎng)教育尚未形成統(tǒng)一、標準教學(xué)體系，在推進跨媒介素養(yǎng)單獨設(shè)科的同時，結(jié)合課程性質(zhì)，引入“工具性知識和技能”的學(xué)習(xí)目標，在語文學(xué)科與數(shù)字素養(yǎng)教育間進行雙向遷移。譬如，文本細讀方法對于賽博文本的解讀仍是必要基礎(chǔ)；西方后現(xiàn)代寫作理論也可被用來分析超文本內(nèi)容；跨媒介敘事學(xué)、語言符號學(xué)也與跨媒介閱讀息息相關(guān)。

此外，還需注意互聯(lián)網(wǎng)為商業(yè)邏輯、大數(shù)據(jù)運算所主導(dǎo)而產(chǎn)生的“信息繭房”效應(yīng)。“信息繭房”中同質(zhì)化內(nèi)容往往會塑造出不同的信息系統(tǒng)，形成隱性的隔離，⑤約書亞·梅羅維茨. 消失的地域：電子媒介對社會行為的影響[M]. 肖志軍, 譯. 北京: 清華大學(xué)出版社, 2002: 201.導(dǎo)致他們選擇性接觸、理解與認知，容易對主流文化接收產(chǎn)生潛在的風(fēng)險。教師應(yīng)注重鼓勵學(xué)生個體間的相互交流，允許課堂中出現(xiàn)不同聲音的存在，加強觀點聚合與共享。從認知心理學(xué)來看，技能獲得一般可以分為認知階段、聯(lián)系階段、自動化階段。①蔣夢麟, 等. 認知教學(xué)心理學(xué)[M]. 上海: 上?？茖W(xué)技術(shù)出版社, 2000: 154.教師需根據(jù)這三個階段明確跨媒介閱讀技能教學(xué)步驟和架構(gòu)，建立積極正向、相互依賴的師生關(guān)系。跨媒介閱讀技能分為信息獲取、辨識、生成能力。教學(xué)初期，學(xué)生對策略中部分技能尚未掌握，無法進行連貫完整的跨媒介閱讀，容易出現(xiàn)獲取信息片面、辨識毫無邊際、生成內(nèi)容離題嚴重等問題。教師需層層剖析，從技能中分解出子技能。根據(jù)學(xué)生的不同反應(yīng)及作業(yè)表現(xiàn)，隨時給予適切的指引和支援。教學(xué)中期，練習(xí)步驟后再進行綜合應(yīng)用以促進子技能的組合可明顯減少錯誤概率。通過給予充分指導(dǎo)，不同課時中圖像、音樂、音頻等媒介形式的重新分配，及時總結(jié)歸納媒介自身屬性以及信息的象征方式、來源、數(shù)量、傳播速度以及信息所處的語境。教學(xué)后期，提供跨媒介閱讀的正例及相應(yīng)反例，引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)整個程序所含的一系列產(chǎn)生式步驟，而不是單獨練習(xí)部分的產(chǎn)生式。

（三）彌合數(shù)字鴻溝，推動“身體”復(fù)歸閱讀知識圖式

麥克盧漢認為，一切媒介作為人的延伸，能提供轉(zhuǎn)換事物的新視野和新知覺?！半娮訒r代來臨以后，人再不能只專精一門，人的感知系統(tǒng)不再只偏重視覺，人們認識世界的方式不再只偏重于視覺、文字和線性結(jié)構(gòu)-總之一句話，人不再是分裂切割、殘缺不全的人”。②馬歇爾·麥克盧漢. 理解媒介:論人的延伸[M]. 何道寬, 譯. 北京: 譯林出版社, 2011: 88.只有個體擁有廣博的陳述性知識（是什么）和序性知識（怎么做），才能在跨媒介閱讀過程中成功地進行詞語解碼、詞義提取與語句整合。

陳述性知識的提取和重新構(gòu)想依賴于激活的傳遞。③蔣夢麟, 等. 認知教學(xué)心理學(xué)[M]. 上海: 上?？茖W(xué)技術(shù)出版社, 2000: 108.當(dāng)數(shù)字媒介以具身性形式與學(xué)生發(fā)生關(guān)系時，媒介的透明性特征被強化，其與技術(shù)承載物之間的距離感被抽離，學(xué)生得以身臨其境地進入任務(wù)情景，調(diào)動不同感官去激活相關(guān)命題，通過邏輯過程對信息進行推理運作，從而產(chǎn)生合理回答。當(dāng)然，只有擁有跨媒介閱讀所涉及的大量知識，青少年在進行回憶及推論性理解時才不會受到阻礙。因此，除了統(tǒng)籌傳統(tǒng)閱讀的知識，我們也應(yīng)該吸納與跨媒介閱讀相關(guān)的知識內(nèi)容，如：教授視覺語法知識，吸納媒介環(huán)境學(xué)、媒介批評、跨媒介敘事理論等。還要注重程序性與策略性知識的研制，除一般性的閱讀技能策略外，開發(fā)能適應(yīng)、運用不同媒介形式的閱讀策略，幫助學(xué)生理解到自己所接觸的信息是多種媒介按照其結(jié)構(gòu)特征去進行編碼和解碼的素材內(nèi)容。

此外，語言是一種信息檢索系統(tǒng)，借助媒介，可以將直接的感覺經(jīng)驗轉(zhuǎn)換為有聲的環(huán)境和經(jīng)驗，逐漸打破現(xiàn)今課堂中青少年身體活動處于被壓抑、規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)，化解學(xué)生個體與自然環(huán)境、社會環(huán)境間的阻隔，進而使閱讀達至“心到、眼到、口到”的狀態(tài)。這改變的是整個機體，聲音沖擊的是視覺，照片沖擊的是聽覺。每一種新的影響都要改變各種感知的比率。感覺形態(tài)（如視覺資料、畫外音、各種動作等）越豐富，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機越強烈，內(nèi)容理解越深刻且學(xué)習(xí)效果越顯著。④王美倩 ,鄭旭東. 具身認知與學(xué)習(xí)環(huán)境:教育技術(shù)學(xué)視野的理論考察[J]. 開放教育研究, 2015, 21(01): 53-61.同時，要避免將注意力集中于外在不斷變換的感官刺激，忽略文字內(nèi)在思想和情感，嘩眾取寵，本末倒置的情況。教師需運用媒介技術(shù)，根據(jù)青少年的知覺特點以及技術(shù)的具身性質(zhì)構(gòu)建感官性能穩(wěn)定、連貫的學(xué)習(xí)環(huán)境，營造適合學(xué)習(xí)的視覺空間、聽覺空間、嗅覺空間等，促進身體復(fù)歸閱讀過程，完善認知發(fā)展的動態(tài)變化。如：利用互聯(lián)網(wǎng)中的虛擬人物（教學(xué)程序中的模擬機器人等）實現(xiàn)知識理解的具身化并觀察其在活動中的行為，以此提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機、理解程度和學(xué)習(xí)效果；創(chuàng)設(shè)虛擬的閱讀環(huán)境，借助耳聽、目視、足行、手取等多種感知方式，逐漸理解新的抽象概念并建立新的閱讀知識圖式。

四、結(jié)語與展望

數(shù)字時代下，社會已邁入知識爆炸、信息膨脹的大數(shù)據(jù)時代，知識更新?lián)Q代的頻率越來越高?？缑浇殚喿x素養(yǎng)關(guān)乎國民綜合文化水平，關(guān)乎我國的國際競爭力與文化強國戰(zhàn)略。雖然，大中小學(xué)在跨媒介閱讀素養(yǎng)培育方面進行了一系列的積極探索，但仍需要深度革新的魄力與舉措來推進。一是探索如何在紙質(zhì)媒介與數(shù)字媒介兩種不同的媒介樣式中取得巧妙的均衡與共振的契機。跨媒介閱讀的目的不是“跨”過去，而是“跨”中的融合，最終再“跨回”到語言運用上來。在文字與媒介的互聯(lián)場域中，應(yīng)引導(dǎo)青少年去研究語言文字在不同媒介傳播與交流中呈現(xiàn)出的新特點和新問題，分析差異與互補關(guān)系，領(lǐng)會媒介彼此獨立分離與互動融合的總體特征。二是從“系統(tǒng)論”和“跨學(xué)科”視角出發(fā)，立足媒介、閱讀、語言之間的關(guān)聯(lián)性、互動性和不可分割性，關(guān)注青少年進行跨媒介閱讀的日常實踐、格局以及數(shù)字環(huán)境的變遷?？缑浇殚喿x是知識的復(fù)興和祛魅，也是閱讀走向公共化，自我認同得以覺醒的重要推力。教育者要遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生認知規(guī)律，將其融入各學(xué)段各課程的教學(xué)環(huán)節(jié)，從個人定位、知識結(jié)構(gòu)、閱讀技能出發(fā)，引導(dǎo)青少年探討“媒介作為閱讀要素之一”的不同情感、內(nèi)容偏向，樹立對媒介進行價值判斷的意識，培養(yǎng)其成為積極理性地與文本互動交流的數(shù)字公民。三是政府、學(xué)校、家庭、社會應(yīng)協(xié)同營造良好的跨媒介閱讀生態(tài)環(huán)境，共同探究課程設(shè)計、服務(wù)優(yōu)化等方面的議題，明確不同相關(guān)者的保障職責(zé)、監(jiān)督責(zé)任與協(xié)助義務(wù)，從資源建設(shè)、人力支持、權(quán)利保障等方面建立學(xué)生中心、持續(xù)改進的高質(zhì)量跨媒介閱讀體系，并形成有機整體。