熊紀濤

在語文教學中，教師發(fā)現(xiàn)文本矛盾、破解文本矛盾和利用文本矛盾進行研讀文本、設計教學過程的教學方法，可稱為“矛盾法”。基于“矛盾法”的高中語文深度學習，立足于語文學科的“獨當之任”，主要探討那些內蘊于文本之中的矛盾，旨在培養(yǎng)學生揣摩語言、學習語言和運用語言的能力?；凇懊芊ā钡母咧姓Z文深度學習，應當特別重視以下類型的矛盾。

一、文本傳譯造成的版本歧異

從統(tǒng)編版高中語文教材來看，文本涵蓋古今中外經(jīng)典之作。然而，即使是經(jīng)典之作，其文本在傳譯過程中也有可能形成不同的版本，某些字、詞、句以及標點符號等會產(chǎn)生歧異。這種歧異，不僅關聯(lián)著意義的差別，而且關聯(lián)著語體、語境以及寫作意圖等諸多方面的差異，不可避免地形成了一定的矛盾。就課文而言，古代詩文和外國譯作容易產(chǎn)生版本的歧異，前者是流播所致，后者是翻譯所致。

（一）古代詩文的版本歧異

古詩文因年代久遠，受書寫工具、印刷技術等條件所限，在文本傳播的歷史過程中，難免因繕寫、排版、刊刻、校點等工作而產(chǎn)生衍文、脫文、倒文、誤文、訛文等現(xiàn)象，造成版本之間的歧異。選入教材的古詩文，雖然多是傳世經(jīng)典之作，但也無法完全消除版本歧異,而這正是采用“矛盾法”教學，將學生引向深度學習的寶貴教學資源。

例如李白的詩歌《將進酒》，統(tǒng)編版高中語文選擇性必修教材中選用的“但愿長醉不愿醒”一句，在上海辭書出版社出版的《唐詩鑒賞辭典》所收錄的《將進酒》中，卻寫作“但愿長醉不復醒”。教師即可利用版本之間的差異，引導學生關注“愿”與“復”的語境差異、語體差異和寫作意圖。大多數(shù)學生認為“愿”比“復”更加口語化，更符合宴會勸酒時人心情激動的語境，傳達出詩人借酒澆愁愁更愁的愁深與憤激。經(jīng)過“摳字眼”的揣摩和思辨，語文的深度學習也就隨之發(fā)生。

（二）外國譯作的版本歧異

外國譯作，尤其是名家名作，常常出現(xiàn)多種譯本，受教材版面和容量的制約，很難全都收入，讓學生學習各家譯本之長。有鑒于此，語文教師可著手開發(fā)課程資源，彌補教材選文相對固定、有限的不足，通過優(yōu)選和補充相關文本，實現(xiàn)動態(tài)語文教學。教師借助多個譯本和相關研究者對譯本的研究，擇其精要和關鍵之處，引導學生比較不同譯文，從而揣摩和感悟譯者對原作之美是如何理解的以及如何用漢語言文字進行表達的。

比如教材中的外國詩歌，就存在不同的譯本，可以參互比較。“詩歌翻譯難度大，為廣大譯者認同?！薄白g詩要準確是指把詩人真實的思想、感情和詩的內容傳達出來。譯詩要考慮如何將原詩歌的風格以恰當形式表達出來。”《致云雀》是英國著名詩人雪萊的代表作之一，“國內已有多位譯者翻譯該詩，其中有代表性的是查良錚和江楓。兩位譯者譯詩各具特色，影響廣泛?！苯y(tǒng)編版高中語文必修教材上冊選用的是江楓的譯本。“查良錚作品是以詩譯詩，不僅譯成詩體，且原詩有格律的，譯詩也有格律?！眱晌蛔g者對《致云雀》第一節(jié)的翻譯，就體現(xiàn)了各自的特色（見表1）。

表1 《致云雀》第一節(jié)不同譯本對比

第一節(jié)的首句，兩位譯者雖然是使用了感嘆句，但語氣卻有非常明顯的差異：查譯“祝你長生，歡樂的精靈！”用的是祝福語氣，而江譯“你好呵，歡樂的精靈！”用的是問候語氣，這反映著兩位譯者對詩歌原作的理解和創(chuàng)造。教師可將其設計為思考題：詩題都是“致云雀”，語氣使用祝福語和問候語，哪個更能緊扣詩題？學生順此探究，則有可能會觸及詩歌作者的寫作意圖。關于第二句的譯文，兩位譯者所譯的句式也是不同的：查譯是問句，而江譯卻是否定式陳述句，并且用了“似乎”加以修辭，教師借此引導學生揣摩兩者所抒發(fā)的語氣、情感及其強烈程度，在把握詩人的寫作意圖上更為深入。沿此思路，著眼于詞語、句式、語序及其關涉的思想情感和寫作意圖，教師根據(jù)課時、學情等因素，選取具有特色的詩節(jié)，可以從郭沫若、查良錚、飛白等著名譯本中擇其一二，與課文作比較，引導學生揣摩所譯詩節(jié)內容相同而所譯語言卻各不相同的精妙。

二、行文思路造成的前后矛盾

文本是言語成品，在成文的過程中作者始終面臨著語言有限和內容無限的矛盾。如果把文本寫作過程看成是作者與讀者溝通的交際活動，“用有限的語言材料來交流幾乎是無限的客觀世界和主觀世界，這是交際活動中一個很難真正完全克服的矛盾。”這恰如陸機《文賦》所說的“恒患意不稱物，文不逮意，蓋非知之難，能之難也?！背诉@一根本性矛盾之外，作者還可能通過“欲說還休”“前后矛盾”等手段，有意制造若干矛盾而將其蘊藏在文本之中，從而彰顯自己特定的寫作意圖。歌德說，內容人人看得見，形式是個秘密，唯有有心人得之。行文思路造成的前后矛盾，可分為兩種類型。

（一）言語形式矛盾

在唯物辯證法中，形式矛盾又名邏輯矛盾，是指思維中前后不一致、自相沖突，是由于人的思維違反邏輯規(guī)則所造成的。唯物辯證法認為形式矛盾是應當從思維中加以排除的，然而文藝創(chuàng)作理論及鑒賞理論卻認為形式矛盾是文本作者有意為之，體現(xiàn)著文本作者特定的寫作目的，甚至是隱秘的寫作意圖。據(jù)此設計教學活動，指引學生找出言語形式矛盾，體味言語形式背后的寫作目的及隱秘意圖，學生可順利邁進語文學習的更深層次。

例如，教學魯迅的《為了忘卻的記念》，就有必要引導學生品味文章的標題，“為了忘卻”和“記念”本身就是一對矛盾。這是作者為了表達的需要，有意利用“語義反?！钡男问剑瑢⒑袑α⒒蛎艿恼Z義成分的詞語組合，形成耐人尋味的警語、雋語。對此，有研究者將其作為一種修辭手法，稱為矛盾修辭：“漢語矛盾修辭法的優(yōu)點是顯而易見的，它以辯證的觀點全方位、多角度地看待宇宙萬物，表現(xiàn)人們種種復雜矛盾的心理，意蘊深厚，耐人尋味。它的詞語組合出人意料，令人耳目一新，它構思精妙，生動形象又言簡意賅?！?/p>

（二）言語內容矛盾

言語矛盾是深層的邏輯矛盾，跟處于表層的形式矛盾相比，蘊藏著更深、更隱秘的寫作意圖。這往往需要反復研讀文本，并對關鍵字詞或語句做到前后勾連比對，方可看出端倪。教師注意尋找并抓住文本內容的深層矛盾而設計相關學習活動，能有效地促進學生從語言的表層學習走進文本的深層學習。

放眼古代詩文，言語內容矛盾之處屢見不鮮。例如《涉江采芙蓉》：“涉江采芙蓉，采之欲遺誰？”其語言并不晦澀，學生一望而知，但可能會忽略其言語內容的矛盾，教師可提示學生：采芙蓉不知要送給誰，為什么還要采芙蓉？然后，追問：采芙蓉者“欲遺誰”，是真正不知，還是佯裝不知？通過層層追問，有利于激發(fā)學生探究言語內容矛盾背后的隱秘寫作意圖，為學生開啟一條深度學習語文的路徑。

三、文化變遷造成的認知沖突

文本是時代和文化的結晶。隨著歷史的變遷，文化語境也發(fā)生了改變，文本作者的表達在其所處時代無需解釋卻能人人理解，當今讀者已經(jīng)很難心領神會。學生學習古代詩文，因不了解文本語言所產(chǎn)生的文化變遷，常出現(xiàn)“以今律古”“難以解釋”的強解與困惑。教師可有意借助文化變遷，積極主動地設計學習活動，從而引發(fā)學生的認知沖突，使學生進入深度學習狀態(tài)。

（一）詞義范圍發(fā)生改變造成的認知沖突

文本一經(jīng)完成，其語言文字就已經(jīng)是確定的，文本中的詞匯意義也是相對穩(wěn)定的。但隨著歷史的變遷，文本作者遣詞造句所用的詞匯，在整個語言共同體中的詞義范圍會發(fā)生改變，后世的讀者閱讀文本時，很容易產(chǎn)生“望文生義”“以今釋古”等現(xiàn)象。教師可以充分利用詞義范圍的變化，將學生卷入詞義認知和詞義義項的沖突之中，引發(fā)學生對文本語言的深度學習。

例如杜甫《登高》中的詩句“潦倒新停濁酒杯”，“濁酒”有可能是學生學習詩歌時遇到的一個認知沖突點。在關于酒的既有認知中，學生所見的酒，基本上都是清澈晶瑩透亮的酒，可能會根據(jù)“濁酒”字面意思而直接判斷是“渾濁的酒”。其實，“濁酒”的本義是“未濾的酒”，因酒里有酒糟，故濁。學生在初中學段已經(jīng)學過“清酒”，例如李白的《行路難》說“金樽清酒斗十千，玉盤珍羞直萬錢”，其“清酒”就指美酒，自然是指過濾后的酒。此外，初中語文教材課文有范仲淹的《漁家傲·秋思》，其詞句“濁酒一杯家萬里，燕然未勒歸無計”也言及“濁酒”。由此可見，詩人用“濁酒”，當別有深意：除了用酒品劣質以襯生活艱苦困頓之外，還有對未來感到迷茫之意，人生就像濁酒一樣，澀而渾濁，無從選擇卻又不得不飲。經(jīng)由這種既有認知和歷史認知的沖突，學生自然而然地進入了深度學習的狀態(tài)。

（二）文化習俗發(fā)生改變造成的認知沖突

語言本身就是文化的一部分，同時又記錄并傳承著文化。文本是言語形式和言語內容的統(tǒng)一，已經(jīng)完成的文本浸潤著作者所處時代的風俗習慣及其以前時代流傳下來的風俗習慣。在具體文本中，其語言所關涉的習俗或約定成俗的事情，原本是作者和同時代人所熟悉的文化習慣或風俗，隨著時代的變遷很有可能成為后世人們難以理解的事情。這類語言或詞匯恰是學生理解的障礙點，其中一些還是學生學習語文的關鍵點、升華點和拓展點，經(jīng)過教師精心選擇和設計，則可成為促進學生深度學習語文的有效抓手。

例如教學李清照《聲聲慢·尋尋覓覓》中的“梧桐更兼細雨”，就有學生對“梧桐”感到疑惑：“梧桐”是什么樹？是“法國梧桐”嗎？是“泡桐”嗎？這些問題可能都是“桐文化”的古今變遷所造成的認知沖突。在教學時，有學生當場提出李清照寫“滿地黃花堆積”，是說菊花落了一地，無人能夠采摘。教師引出蘇軾《贈劉景文》的詩句“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝”、鄭思肖《寒菊》中的詩句“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中”，啟發(fā)學生菊花經(jīng)霜并不凋落，更見精神。再用李清照《醉花陰》的詞句“佳節(jié)又重陽，玉枕紗廚，半夜涼初透。東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖”加以闡釋，“滿地黃花堆積”道出了夫妻和睦生活一去不返的悲愁苦痛。學生對“滿地黃花堆積”產(chǎn)生認知沖突，既有很少見到菊花、生活經(jīng)驗不足的緣故，也有當今“菊文化”和賞菊傳統(tǒng)變遷的緣故。教師借助文化變遷所引發(fā)的學生認知沖突，將學生帶進富有文化感和思辨性的課堂生活中，語文深度學習自在其中。

四、想象加工造成的真實變形

文本是作者運用語言文字對現(xiàn)實表征的結果，受到視角和語言等因素的制約，只能“忠于”現(xiàn)實，而不可能完全“復制”現(xiàn)實。尤其是具有文學性的詩歌、散文、戲劇等文體，其文本充滿著作者的想象加工。文藝創(chuàng)作所追求的真實，是源于客觀真實但又高于客觀真實的藝術真實。文藝創(chuàng)作將客觀真實改造為藝術真實，主要有兩種途徑。

（一）將歷史真實加工改造為藝術真實

歷史真實，是歷史的原貌，可在正史等可靠性較強的典籍文獻中得以印證。在文學藝術的創(chuàng)作中，歷史真實往往只是文藝創(chuàng)作的材料，并不等于藝術真實。從歷史真實到藝術真實，創(chuàng)作者必須經(jīng)過刪減、添加和修飾等一系列的加工改造過程。在文本解讀和閱讀教學中，教師關注歷史真實和藝術真實的差異、變形等，可有效地引發(fā)學生探究作者的真正寫作意圖。

例如蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》刻畫了一個“羽扇綸巾”的周瑜形象，將其從戎裝武將的形象改造成了文雅儒士的形象。教師可據(jù)此設計問題：“羽扇綸巾”刻畫了一個戴著青色頭巾、手持羽毛扇子的人物，同學們會最先想到哪個歷史人物？學生不約而同地回答：諸葛亮。教師設計新問題繼續(xù)推進學生思考：正史《三國志》記載周瑜是一個武將，基本上是一個征戰(zhàn)或行軍的將軍形象，提到周瑜衣裝的地方只有一處即“瑜還江陵為行裝，而道于馬丘病卒，時年三十六歲”，即使不是軍裝，也是出行所穿的便服，根本不是文雅的儒士服裝，作者如此加工改造究竟有什么意圖呢？借此問題的牽引，學生就容易走進文本的深處。

（二）將眼前真實加工改造為藝術真實

眼前真實，即當下的真實，是作者正在經(jīng)歷、目睹的客觀現(xiàn)實狀況。在文學藝術的創(chuàng)作中，眼前真實和歷史真實一樣，也只是文藝創(chuàng)作的原料，到變成藝術真實，同樣要經(jīng)歷想象加工的過程。所以，作者所見的眼前真實，跟文本所呈現(xiàn)出來的藝術真實不能直接劃等號。教師若能抓住藝術真實與眼前真實的相同點和不同點，引導學生體味眼前真實到藝術真實的變異之處，也許就能解悟“文本如何寫”“為何如此寫”等文本深處秘妙。

例如陶淵明的《歸園田居（其一）》說：“誤落塵網(wǎng)中，一去三十年?！苯y(tǒng)編版高中語文教材必修上冊的課下注釋說：“陶淵明大約二十五歲離開少時居所，直到五十五歲辭去彭澤令方歸，所以說‘一去三十年’?；蛞僧斪鳌辍?。自開始做官至辭去彭澤令，前后為十三年?！睂Υ?，完全可以設置疑問：面對自己的人生經(jīng)歷，十三年、三十年各有道理，你認為詩人更愿意選用哪個時長？學生經(jīng)過思考和爭論，最終說出詩人的依據(jù)理由跟教材編寫者的意圖很有可能是契合的。

“矛盾法”根植于以文本為中心的普遍存在的矛盾，既根植于作者的寫作行為，也根植于文本的言語形式，還根植于文本的言語內容，更根植于文本的時代語境，能夠有效地引導高中學生讀懂文本內容、讀出文本妙處、學用文本妙處，從而實現(xiàn)高中語文的深度學習。