上海市閔行區(qū)教育學(xué)院 蔡志剛

“長頸鹿的尾巴怎么搭”這個(gè)話題呈現(xiàn)了一個(gè)建構(gòu)游戲中幼兒想辦法搭長頸鹿尾巴的故事。在案例中，從用布條編織成的尾巴，到用單元積木搭建的尾巴，再到用各種材料做的尾巴，長頸鹿尾巴的外形、建構(gòu)的方法、與軀干的連接方式等都發(fā)生了變化。“長頸鹿尾巴”的變化與發(fā)展就像是一種隱喻，我們可以借此來思考幼兒的發(fā)展以及教師的發(fā)展。

在這個(gè)案例中，活動(dòng)是在幼兒、教師與材料三者之間的持續(xù)互動(dòng)過程中不斷推進(jìn)和發(fā)展的。幼兒對建構(gòu)游戲充滿興趣，有一定的建構(gòu)能力，能夠發(fā)現(xiàn)問題，愿意挑戰(zhàn)自我，但幼兒之間在各方面均存在差異；教師有自己的教育理念、研究取向，會(huì)與幼兒互動(dòng)，有觀察的意識(shí)，也有反思的習(xí)慣；材料（這里指的是用來表現(xiàn)長頸鹿尾巴而非軀干的材料）主要有三種，一是單元積木，二是現(xiàn)成的輔助材料（即用布條編織的尾巴），三是需要拼接的輔助材料（塑料積木、夾子、扭扭棒、冰棒棍、吸管、縐紙等），三種材料的物理屬性和連接方式各不相同。

教師在認(rèn)識(shí)和分析了不同材料的屬性后，選擇一定的材料投放到建構(gòu)區(qū)，并根據(jù)對幼兒游戲行為的觀察增減材料的種類和數(shù)量。幼兒在感知材料的屬性后用其搭建自己想要的作品（這里主要指長頸鹿的尾巴）。他們將材料連接起來，盡可能地表現(xiàn)尾巴的形態(tài)特征，并將尾巴安裝到長頸鹿身后。安裝方法主要有支撐法和懸掛法兩種，相對來說，懸掛法難于支撐法。教師與幼兒之間的互動(dòng)以教師發(fā)起為主，主要是教師觀察幼兒的活動(dòng)，與幼兒對話、討論，鼓勵(lì)幼兒，引導(dǎo)幼兒進(jìn)行評價(jià)等；幼兒則積極地與教師對話。幼兒同伴之間也有互動(dòng)，主要表現(xiàn)為相互之間的學(xué)習(xí)、討論、質(zhì)疑、評價(jià)。正是在這樣的互動(dòng)中，伴隨著長頸鹿尾巴的變化，幼兒和教師都獲得了發(fā)展。

一、幼兒：在持續(xù)互動(dòng)中走向深度學(xué)習(xí)

綜觀整個(gè)案例，長頸鹿的尾巴始終在發(fā)生著變化。在材料上，從布條到單元積木，再到其他各種材料；在外形上，從細(xì)到粗，從光溜溜到體現(xiàn)其絨毛和蓬松感，從單一顏色到多種顏色；在連接軀干的方式上，從支撐到懸掛。通過案例中具有遞進(jìn)關(guān)系的三次主要互動(dòng)，長頸鹿尾巴在不斷“進(jìn)化”，幼兒也逐步走向深度學(xué)習(xí)。

尾巴可以用現(xiàn)成的嗎？

教師將建構(gòu)區(qū)材料換成了單元積木，幼兒基于在主題活動(dòng)“動(dòng)物，我們的朋友”中產(chǎn)生的興趣，生成了搭建長頸鹿的建構(gòu)游戲。但幼兒在搭尾巴時(shí)遇到了困難，最終直接將其他游戲中用過的布條尾巴用作長頸鹿的尾巴，順利解決了問題，為此，大家感到非常興奮。

可以看到，這次互動(dòng)主要是在幼兒與材料、幼兒與幼兒之間發(fā)生的。那么，在這個(gè)活動(dòng)中幼兒發(fā)生了怎樣的學(xué)習(xí)呢？一是幼兒對新投放的單元積木屬性的認(rèn)知，這種認(rèn)知是滲透在建構(gòu)游戲的整個(gè)過程中的；二是幼兒將對材料的認(rèn)知與已有的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)（如平鋪、壘高等）、對長頸鹿外形的認(rèn)知相結(jié)合，用以搭建長頸鹿；三是幼兒發(fā)現(xiàn)尾巴搭建中的難題后，遷移在其他游戲中獲得的經(jīng)驗(yàn)，利用現(xiàn)成的布條尾巴，以懸掛的方式給長頸鹿裝上了尾巴。

在長頸鹿的建構(gòu)游戲中，尾巴可以用現(xiàn)成的嗎？在當(dāng)時(shí)的情境下，不少幼兒認(rèn)為是可以的，從他們成功地給長頸鹿裝上尾巴后興奮的表現(xiàn)中就可以看出來，但其中肯定也有幼兒對這一替代方案不甚滿意。

由對這次互動(dòng)的分析可以看到，我們在日常的教育情景中可以更多地思考這樣幾個(gè)與幼兒的發(fā)展相關(guān)的問題：幼兒已有的和當(dāng)前的發(fā)展是什么？幼兒還有更多發(fā)展的機(jī)會(huì)嗎？

尾巴是不變的嗎？

教師顯然認(rèn)為簡單地把現(xiàn)成的布條尾巴裝在長頸鹿身后不符合心中的預(yù)期，于是，教師主動(dòng)發(fā)起了互動(dòng)，利用分享交流的機(jī)會(huì)，從“困難”的角度切入，引出了討論的話題，其背后隱含的要求是“尾巴不可以是現(xiàn)成的”。通過教師的引導(dǎo)，幼兒以搭建腿的方法來搭建尾巴，并獲得了成功。隨后，幼兒又不滿足了，通過兩周時(shí)間，用架空和間隔壘高的方法將原來的長頸鹿改建得更大、更高，同時(shí)也對尾巴進(jìn)行了改造，使其更粗，但建構(gòu)方法基本不變。

在這次互動(dòng)中我們可以看到，教師與幼兒、幼兒與材料、幼兒與幼兒都進(jìn)行了充分的互動(dòng)。幼兒在這個(gè)過程中的學(xué)習(xí)與發(fā)展有：一是進(jìn)一步加深了對單元積木屬性的認(rèn)知，體驗(yàn)到單元積木的塊與塊之間只可以運(yùn)用支撐的方式自下而上地連接，同時(shí)他們的建構(gòu)能力也有了進(jìn)一步發(fā)展，從簡單地平鋪、壘高到架空和間隔壘高，這是一次跨越式發(fā)展；二是能夠清晰地表達(dá)自己遇到的問題是什么，并做出分析和比較（如為什么尾巴會(huì)掉下來，而身體不會(huì)掉下來）；三是遷移了用腿支撐長頸鹿身體的方法，以解決用單元積木搭建長頸鹿尾巴的困難。

在搭建長頸鹿的游戲中，長頸鹿的尾巴可以變嗎？顯然，無論是教師還是幼兒，都認(rèn)為尾巴是可變的，從用布條編織成的尾巴到用單元積木搭成的尾巴，從細(xì)尾巴到粗尾巴，大家都認(rèn)為尾巴要與長頸鹿身體的特點(diǎn)“配套”。

由對這次互動(dòng)的分析可以看到，在日常的教育情景中，我們需要經(jīng)常反思這樣幾個(gè)問題：幼兒的發(fā)展是一成不變的嗎？幼兒的發(fā)展是怎么變化的？幼兒朝什么方向發(fā)展？

尾巴只有一種嗎？

有的幼兒對用支撐的方式搭建的尾巴還是不滿意，于是引發(fā)了互動(dòng)。幼兒根據(jù)書中的長頸鹿照片，質(zhì)疑之前那種支撐在地上的尾巴。應(yīng)該說，這種質(zhì)疑獲得了大部分幼兒的認(rèn)可，由此，大家紛紛想辦法，用各種材料來搭建、制作長頸鹿的尾巴，從而形成了各種各樣富有創(chuàng)意的尾巴。最后，教師請幼兒對這些尾巴進(jìn)行評價(jià)。

與上次一樣，教師與幼兒、幼兒與材料、幼兒與幼兒都進(jìn)行了充分的互動(dòng)。幼兒在這個(gè)過程中的學(xué)習(xí)與發(fā)展可概括如下。第一，對長頸鹿尾巴特征的認(rèn)識(shí)進(jìn)一步清晰了，包括認(rèn)識(shí)到尾巴是不著地的，尾巴不是筆直的，尾巴是毛茸茸的，尾巴末端有蓬松的長毛，等等，與之前相比，無論是對特征維度的認(rèn)知，還是對每個(gè)維度的特征細(xì)節(jié)的認(rèn)知，都有了跨越式的發(fā)展。第二，對不同材料屬性的認(rèn)知更加深入，如塑料積木、夾子、扭扭棒、冰棒棍、吸管、縐紙等的形狀、顏色、連接方式等。第三，為了用不同的材料制作出更能體現(xiàn)細(xì)節(jié)的長頸鹿尾巴，采用的方法更加多樣，有接插、纏繞、夾、塞等。當(dāng)然，最終安裝尾巴用的是懸掛的方法，看似和前面采用布條尾巴時(shí)差不多，但不只是用積木壓一壓了，而是拓展到了勾、掛等方法。由于案例中沒有呈現(xiàn)所有尾巴的具體安裝方法，我猜想還可能會(huì)有粘貼、捆扎等方法。由此可見，這里不僅有搭建，還有藝術(shù)表現(xiàn)。第四，幼兒對作品的自我評價(jià)和相互評價(jià)能力也有所體現(xiàn)，包括具體的評價(jià)維度。因此，這次游戲體現(xiàn)的實(shí)際上是幼兒創(chuàng)造性地解決問題的思維能力和行動(dòng)能力。

對這次互動(dòng)的分析，提示我們進(jìn)一步思考這些問題：不同時(shí)期幼兒在游戲中的外在行為表現(xiàn)看似差不多，其指向的內(nèi)在發(fā)展是一樣的嗎？幼兒之間的發(fā)展是一致的嗎？我們?nèi)绾螡M足幼兒個(gè)性化的發(fā)展需求？

美國教育家布魯姆將思維過程具體化為六個(gè)教學(xué)目標(biāo)，識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造，其中識(shí)記、理解、應(yīng)用歸為低階思維，分析、評價(jià)、創(chuàng)造歸為高階思維。在這個(gè)案例中，雖然三次互動(dòng)似乎都是圍繞搭建長頸鹿尾巴開展的，但幼兒思維的運(yùn)用得到了拓展和提升。所謂拓展，就是同一層次思維的深化。如識(shí)記，幼兒后期對長頸鹿和材料的認(rèn)知已經(jīng)大大超過最初的水平；如建構(gòu)能力、遷移能力、評價(jià)能力等的水平，也都有不同程度的提高。所謂提升，我們可以明顯地看到，前期幼兒更多運(yùn)用的是識(shí)記、理解、應(yīng)用的思維，而后期則更多運(yùn)用了分析、評價(jià)、創(chuàng)造等高階思維。這是一個(gè)螺旋式上升的過程。

上海市閔行區(qū)七寶幼兒園提供

可以說，幼兒在三次互動(dòng)中，在長頸鹿尾巴不斷變化的過程中，逐漸走向深度學(xué)習(xí)。這才是本次游戲?qū)τ變簛碚f最大的發(fā)展價(jià)值。

二、教師：在適度糾結(jié)中發(fā)現(xiàn)與支持幼兒

在這個(gè)案例中，教師也是非常重要的課程主體。由于這是一次游戲活動(dòng)，教師在整個(gè)過程中很好地把握了自身的角色定位，追隨幼兒的游戲，適度地加以引導(dǎo)，但教師時(shí)時(shí)刻刻處于活動(dòng)的“現(xiàn)場”，而且自始至終都帶有一些糾結(jié)，其糾結(jié)的核心問題是：建構(gòu)游戲中，究竟是發(fā)展技能重要，還是鼓勵(lì)想象創(chuàng)造重要？如何平衡這兩種價(jià)值？

糾結(jié)之一：尾巴沒有按照預(yù)設(shè)的方法產(chǎn)生，可以嗎？

在幼兒使用布條尾巴完成了長頸鹿的建構(gòu)并表現(xiàn)得非常興奮時(shí)，教師糾結(jié)了：“如此解決裝尾巴的難題是完美的方案嗎？孩子們那么輕而易舉地解決了難題，是否錯(cuò)失了發(fā)展建構(gòu)能力的機(jī)會(huì)？”

為什么教師會(huì)糾結(jié)？因?yàn)樗男睦镉蓄A(yù)設(shè)，有一個(gè)前置的目標(biāo)，那就是單元積木“存在一定的比例關(guān)系，有助于孩子感知和理解數(shù)學(xué)關(guān)系”。教師還做了專門的課題研究，也為此對班級建構(gòu)區(qū)的原有材料進(jìn)行了調(diào)整。但是，孩子在按照“預(yù)期”完成了作品大部分的建構(gòu)之后，在尾巴的搭建上卡了殼，活動(dòng)脫離了教師預(yù)設(shè)的“軌道”。

那么，教師要不要糾結(jié)呢？至少在活動(dòng)的推進(jìn)中，教師的糾結(jié)直接引發(fā)了游戲分享交流環(huán)節(jié)的師幼對話，也推動(dòng)了幼兒嘗試使用單元積木來搭尾巴，從而進(jìn)一步引發(fā)了幼兒對用單元積木搭的尾巴的不滿意和在尾巴的搭建、制作上的進(jìn)一步探索。如果沒有教師的這次糾結(jié)，可能一部分幼兒在最近一段時(shí)里就滿足于使用布條尾巴代替了。但是，我們需要思考的是，長頸鹿尾巴一定是預(yù)設(shè)的嗎？換句話說，幼兒的思維方式、建構(gòu)行為是可以預(yù)設(shè)的嗎？再進(jìn)一步講，幼兒的發(fā)展是可以預(yù)設(shè)的嗎？顯然不是的。

糾結(jié)之二：在這個(gè)游戲中，如此多樣的尾巴到底是好還是不好？

關(guān)于這個(gè)問題，案例中的教師其實(shí)既糾結(jié)，又不糾結(jié)。說不糾結(jié)，是因?yàn)榻處熡X得用不同的材料做長頸鹿的尾巴“很有創(chuàng)意”，能反映幼兒的“創(chuàng)造力和解決問題的能力”；說糾結(jié)，是因?yàn)榻處熡X得輔助材料用得多了，原本運(yùn)用單元積木搭建尾巴帶給幼兒的挑戰(zhàn)便不存在了，幼兒就錯(cuò)失發(fā)展建構(gòu)技能的機(jī)會(huì)了。教師還糾結(jié)于如果規(guī)定幼兒用單元積木，會(huì)不會(huì)打擊幼兒的信心、削弱幼兒的興趣。

教師為什么要糾結(jié)這個(gè)呢？因?yàn)榻處熣J(rèn)為，在建構(gòu)游戲中，“建構(gòu)技能”和“想象創(chuàng)造”是相互矛盾和對立的，或者說在一定程度上是對立的。

那么，教師要不要糾結(jié)這個(gè)問題呢？我認(rèn)為沒有必要。面對孩子的探索，教師要有一顆“大心臟”。因?yàn)槭聦?shí)上，即使幼兒使用了其他材料，其建構(gòu)技能也在發(fā)展，而且具體運(yùn)用的技能更加多樣、更加復(fù)雜。能讓幼兒在發(fā)展建構(gòu)技能的同時(shí)又獲得其他方面的發(fā)展，教師何樂而不為呢？更何況在這個(gè)案例中，幼兒在搭建長頸鹿的主體部分時(shí)已經(jīng)運(yùn)用了大量教師所預(yù)期的建構(gòu)技能。反過來說，如此多樣的長頸鹿尾巴，正隱喻了幼兒的發(fā)展是多樣化、個(gè)性化的。在案例中我們看到了一位會(huì)思考的教師，他并沒有因?yàn)樽约旱募m結(jié)而強(qiáng)行要求幼兒使用單元積木來搭尾巴，也沒有禁止幼兒使用其他材料來表現(xiàn)尾巴，而是對幼兒創(chuàng)造出的各種尾巴抱有欣賞的態(tài)度。

那么，教師真的都不用糾結(jié)了嗎？并非如此。從某種意義上講，糾結(jié)正是教師具有反思習(xí)慣、善于反思的一種表現(xiàn)，優(yōu)秀的教師往往是比較糾結(jié)的教師，也往往比其他教師想得更多，想得更深。但教師在糾結(jié)的過程中，首先要破除“非此即彼”“二元對立”的思維；其次，要以發(fā)展的眼光，從幼兒整體發(fā)展和課程整體發(fā)展的視角來審視、分析問題；最后，要追隨幼兒的興趣，讓幼兒玩自己想玩的游戲，發(fā)現(xiàn)并支持幼兒按自己的節(jié)奏個(gè)性化地發(fā)展。

“大心臟”與適度、適宜的糾結(jié)并存，教師便可以更好地支持幼兒的發(fā)展，也可以更好地助力自身的專業(yè)成長。