王占軍, 李慧萍

(1.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004； 2.常州機電職業(yè)技術學院 軌道交通學院, 江蘇 常州 213164)

教學科研關系是高等教育領域一個經(jīng)久不衰的話題，伯頓·克拉克曾說：“在現(xiàn)代大學教育中，最基本的問題莫過于教學與研究之間的關系問題?！盵1]自洪堡將“科研”引入大學以來，社會發(fā)展與變遷不斷給予這一問題新的外部環(huán)境，也使得對這一問題的探討仍在持續(xù)，歷久彌新。近年來，從“推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”到“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，高等教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)質(zhì)量、本科教學質(zhì)量等問題受到國家及社會各界關注。與此同時，大學場域內(nèi)長期存在的教學科研關系問題進入政策議程，成為提高高等教育質(zhì)量，重歸大學人才培養(yǎng)使命的著力點。2018年10月教育部發(fā)布《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，大力推動兩院院士、國家“千人計劃”“萬人計劃”專家、“長江學者獎勵計劃”入選者、國家杰出青年科學基金獲得者等高層次人才走上本科教學一線，提高教書育人水平。[2]在規(guī)范層面，教學科研聯(lián)結在政策文件、院校制度和學界的流行話語中廣泛存在，研究與教學的相互聯(lián)結是建設世界一流大學的有效戰(zhàn)略。[3]然而，多項實證研究發(fā)現(xiàn)，管理主義帶來的績效問責和學術文化削弱了這種聯(lián)結，甚至導致教學與科研這兩種主要學術活動的系統(tǒng)性分離?；诖耍狙芯刻接懝芾碇髁x背景下處于“沖A”進程中的某教學研究型大學的案例學科的教學科研是否存在聯(lián)結？該案例學科是如何實現(xiàn)教學與科研聯(lián)結的？

一、研究方法與過程

(一)研究方法

本研究的資料收集主要在一所地方教學研究型大學的某“沖A”學科(下文稱“A學科”)。研究以A學科為案例，但主要分析單位仍然是教師，即A學科主體所在學院的教師(下文稱“A學科教師”)。檔案資料僅是用于分析A學科教師所處的管理制度背景。筆者通過查詢A學科所在學院、學校以及人事處、教務處、科技處等職能部門官網(wǎng)，詢問相關職能部門工作人員，搜集A學科所在學院部分會議紀要、科研數(shù)據(jù)等，獲取到A學科所處的制度與組織環(huán)境的相關資料。

訪談法是本研究最重要的資料收集方法，通過與研究對象一對一接觸，獲得關于A學科教師“所思所想”“所作所為”的一手資料。研究者于2020年6—11月通過目的抽樣與便利抽樣相結合的方式，對案例學科的28位教師進行半結構式訪談，其中管理者6人，涉及不同職稱、性別、入職年限、受教育經(jīng)歷的教師，獲得較為豐富與差異化的資料。訪談形式以面對面訪談與線上視頻語音訪談為主，征得受訪者同意后對訪談過程錄音，另有2位教師的訪談采取的是文本訪談的形式。訪談后對錄音進行文字轉(zhuǎn)錄，并撰寫接觸摘要單，共獲得訪談轉(zhuǎn)錄文本48萬字。

(二)編碼過程

我們借助Nvivo11軟件從技術層面輔助分析文本資料，同時根據(jù)研究問題先將文本資料按照子問題大致分類，使資料呈現(xiàn)更加有序。在初步分類的資料中著眼于微觀，反復閱讀原始資料，對資料進行編碼，同時注重發(fā)掘“本土概念”，進一步尋找類屬及類屬間的關系。我們采用的編碼方式并不是完全“扎根理論”取向的，而是介于預定式與歸納式之間的編碼方式，[4]這種方式雖然有預先設定的分析架構，但不是在分析中將資料硬塞進預先的框架，筆者仍然對資料持開放態(tài)度，因資料分析出現(xiàn)的發(fā)現(xiàn)和編碼不斷修改和豐富框架，動態(tài)調(diào)整，以期能全面真實地呈現(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)。

通過資料分析發(fā)現(xiàn)，案例學科已存在多種類型的教學科研聯(lián)結，研究收集到案例學科教師的教學科研聯(lián)結共涉及78個參考點，通過開放編碼抽取出54個初始概念，進一步類屬分析發(fā)現(xiàn)可歸納為10個副范疇，4個主范疇。按照聯(lián)結的目的劃分為：指標導向的聯(lián)結，科研導向的聯(lián)結，教學導向的聯(lián)結和無形的聯(lián)結。編碼結果如表1所示。

表1 教學科研聯(lián)結類型主軸編碼結果

二、研究發(fā)現(xiàn)與結論

研究發(fā)現(xiàn)，案例學科的教師由于重科研的制度環(huán)境氛圍導致科研壓力大，教學科研存在一定程度的沖突，不斷增加的以科研成果為依據(jù)的表現(xiàn)性激勵某種程度上破壞了教師們的教學與科研的平衡。崇尚科研的學科文化在A學科所在學院的各種宣傳、學校職稱晉升政策以及績效激勵中得到了顯現(xiàn)，一定程度上抑制了教學科研的強聯(lián)結。但由于A學科的研究領域為教育學，其教學科研的關系具有天然的優(yōu)勢，具備教學科研聯(lián)結的有利條件，表現(xiàn)出四種類型的聯(lián)結。

(一)案例學科教學科研聯(lián)結的類型

1.指標導向的聯(lián)結

指標導向的教學科研聯(lián)結指的是案例學科為實現(xiàn)“沖A”、學科建設、大學排名提升等組織目標，以達成指標為導向，制定制度和政策鼓勵教師研究教學、申報教改項目、打造精品課程等。指標導向的教學科研聯(lián)結是從管理者角度出發(fā)的，利用經(jīng)濟獎勵促進教師投入這方面的工作，且獎勵有加大的趨勢，但從訪談結果來看，對教師的號召力不足。

“精品課程、教改項目這幾年更加重視，獎勵制度也有，但我們在精品課程建設這方面還不足，特別是省級、國家級的?！?A20201111，教授，教學科研并重型；管理者)

“雖然我們呼吁老師們都去報教改項目，去建精品課程，老師們想花那么大的力氣不一定弄得下來，但是發(fā)表一個二級的論文的話，對自己評職稱就會更有用，會有這樣一個導向?！?A20200707，副教授，教學科研并重型；管理者)

“教學包括很多，比如教改項目，精品課程，這種東西我都沒有去做。因為很浪費時間和精力，如果想拿個省級教改項目的話，一般情況下可能不僅僅是自身的學術能力，還有其他方面因素去左右，可能投入了很多的時間和精力，所得產(chǎn)出是不多的。”(A20200726，副教授，教學科研并重型)

指標導向的教學科研聯(lián)結主要由外在制度驅(qū)動，加之受到能否達到指標要求的不確定性的影響，大部分教師忽視這一類型的聯(lián)結，對此幾乎沒有興趣，這在教師自述與管理者的敘述中相互印證。

2.科研導向的聯(lián)結

科研導向的聯(lián)結指的是教師因科研課題、科研任務而將教學科研聯(lián)結起來，其目的是使教學和科研有更多重合的地方，以提升自身的時間利用率或從教學中獲得便利的研究資源，這種類型的聯(lián)結是從完成科研的角度出發(fā)的。如A20200707老師為完成科研論文，將自己的教學和學生在這門課上的學習作為自己的研究對象；A20200705老師由于申報了一項課題，而決定申請將自己承擔的一門課程修改為與課題研究方向一致的課程，重新設計這門課程的主要內(nèi)容。

“比如說我發(fā)現(xiàn)近年來某一種教學理念或方法很熱門，我就會思考用在我的課堂教學里面，有意識地去做一些改變，或者說再做實驗對比一下……歸根結底就是因為科研有這個要求，然后我再想可不可以跟我的教學有一些結合點，然后再去設計實驗……當有一個科研項目想去做的時候，肯定想我能不能在我自己的課堂教學里做，因為這個是最便利的?！?A20200707，副教授，教學科研并重型)

“接下來我要做的科研是申報下來的教師德育能力課題，這個跟我的課是很相關的，我以后也想能夠走向教學和科研的結合嘛，我打算把德育原理這門課改成教師德育能力?！?A20200705，講師，教學科研并重型)

盡管這一類聯(lián)結是從科研出發(fā)，并不是以提升教學為目的，但在客觀上，對教師的教學產(chǎn)生了積極的影響，能夠提升教師的教學質(zhì)量，豐富教學的內(nèi)容和深度。

3.教學導向的聯(lián)結

教學導向的教學科研聯(lián)結以豐富教學內(nèi)容，提高教學效果為目的。教學導向的教學科研聯(lián)結具體可分為以下幾種情況：第一，教師為提高教學質(zhì)量，在課堂教學、備課等過程中融入自己或其他學者對有關問題的研究以及教師在科研中積累的知識，以豐富教學內(nèi)容，使學生接觸到前沿知識。第二，教師以研究一個問題的方式來進行教學，與學生一起探究，帶領學生開展研究達到教學目的。第三，教師在教育教學實踐過程中，發(fā)現(xiàn)問題并生成為與教學有關的研究問題，對此進行研究，研究的結論又能進一步反哺教學，幫助教師提升教學或給教育教學實踐以啟發(fā)。

“教學本身即研究，這是我自己一直倡導的。比如X老師、我自己皆如此。X老師發(fā)表的很多論文就是他講課的素材，我的一本專著就是我某本科課程的教材?！?A20200821，教授，教學科研并重型。出于研究倫理考慮，隱去課程與教材名)

“所以我在課程設計的時候，為了幫助他們更好去理解這些知識點，結合問卷設計這個知識點我設計了一個問卷調(diào)查，然后順便讓他們把調(diào)研給做了，圍繞調(diào)查問卷來做數(shù)據(jù)分析?！?A20200811，副教授，研究為主型)

“比如疫情期間老師連學生都見不到，這個時候怎么上××××這門課，就是個新問題可以去研究?！?A20200630，講師，教學科研并重)

4.無形的聯(lián)結

指標導向、科研導向與教學導向的教學科研聯(lián)結都是教師或管理者主動地有意識地行動，帶有較為清晰的目的，而更普遍的教學科研聯(lián)結是“無形的聯(lián)結”，并且具有雙向性，即教師在從事科研中獲得的思維能力、態(tài)度、觀念等“看不見，摸不著”的特質(zhì)，會在教學以及與學生的互動中潛移默化地影響學生，并能產(chǎn)生較為長遠的影響。而另一方面，教師在教學與學生的互動中，能夠使教師接觸更多“書齋外的世界”，能提升教師思維的活躍性，能為教師提供靈感的來源，且備課、教學中教師所讀到的資料、書籍等對教師而言是一種無形的學術積累。如A20200719教師在科研訓練中具備的批判思維、創(chuàng)新意識等在教學中傳遞給學生；A20200605教師在與學生的互動中，發(fā)現(xiàn)學生在人際交往方面存在問題而促進教師思考；A20200811教師因備課積累的資料，在教學中發(fā)展為教師開展研究的材料，教師在教學、輸出的過程中深化對資料的思考。

“在課堂上，我不是把我自己的觀點告訴學生，而是我把所有人的觀點呈現(xiàn)在學生面前，學生可以批判我或其他人的觀點，然后學生要有自己的思考、判斷，我想讓學生看到這些觀點之后，自己形成自己的觀點。我不希望我的課堂里面教出來的學生思維跟我是一樣的，我認為這是把學生教死了?！?A20200719，副教授，教學科研并重型)

“我在和本科生接觸的過程中發(fā)現(xiàn)，有一些大學生的人際交往互動好像有一些障礙，這就很能引發(fā)我思考。我也嘗試去通過我的力量去說服、改變，但是我發(fā)現(xiàn)很難……我會去思考我們現(xiàn)在的學校教育對于人的培養(yǎng)，尤其是性格、人格的塑造沒做到位的地方?！?A20200605,副教授,研究為主型)

“之前上課我把一個國家的項目介紹給他們……備課看相關的材料時，我發(fā)現(xiàn)挺有意思的，最開始我與學生分享，之后我覺得這個領域還是值得去好好挖掘一下，后來就寫成了文章，發(fā)表了出來?！?A20200811，副教授，研究為主型)

盡管還有部分教師沒有意識或表達出此種思維層面的“無形聯(lián)結”，但從他們的話語仍能窺見這類聯(lián)結。不少教師在言語中流露出“教學是種負擔”之類的情緒，但是沒有一位教師愿意放棄教學，他們享受與學生的交流互動和教學中知識的輸出。

“讓我一點課都不上我肯定是不行的?！?A20200609，副研究員，研究為主型)

“不上課那整天對著電腦搞科研很無聊的，教學也是一種放松。”(A20200618，講師，教學科研并重型)

“我還是愿意教學的，就算沒有工作量要求也不能不教學啊，和學生互動交流的感覺還是很好的。”(A20200609，副教授，研究為主型)

基于以上材料，案例學科教師的教學科研聯(lián)結類型分為有目的性的指標導向(強聯(lián)結)、科研導向聯(lián)結和教學導向聯(lián)結(弱聯(lián)結)，以及無目的的“無形的聯(lián)結”(弱聯(lián)結)，其中科研導向、教學導向的聯(lián)結體現(xiàn)出案例學科相比于其他學科的“天然優(yōu)勢”。四種類型受到個體、組織與學科三個因素的影響，并表現(xiàn)為強聯(lián)結與弱聯(lián)結兩種屬性。

(二)案例學科促進教學科研聯(lián)結的方式

1.制度激勵

在制度激勵方面，針對案例學科的教師、學生都制定了制度加強教學科研的聯(lián)結。首先，在學生方面，案例學科所在學院計劃劃撥科研經(jīng)費給本科生，鼓勵本科生申報課題，在學生中營造科研氛圍，達到科研育人的目的。

“我們要每一個本科生在大學四年都要受到一次嚴格的科研訓練，要求他們必須去做……打算拿出100萬來給他們本科生申報課題做研究?！?A20200928，教授，教學科研并重型；管理者)

其次，一方面由于“沖A”、教育部學位與研究生教育中心的第五輪學科評估的指標要求，管理者鼓勵教師重視教學改革項目、教學成果獎、學科競賽、精品課程等需要對教學進行深入研究的工作，并在制度層面予以激勵和引導。制度方面給予取得教學成果、精品課程、教改項目等方面的獎項和成果的教師和團隊經(jīng)濟獎勵，激勵教師從事這方面的工作，且獎勵較前幾年增大。另一方面，案例學科教師在帶師范生實習以及社會服務中經(jīng)常深入到中小學的教育教學實踐，因而管理者鼓勵教師結合實踐教學開展研究，并為教師提供教學研究項目的申報渠道，提供項目申報的平臺引導教師進行教學研究。

“像這種校級教改項目，省級教改項目，學科的競賽，指導學生競賽，指導學生參與項目都有獎勵的……獎勵在2016年提高到原來的5倍和10倍，獎勵越來越大了。”(A20200928，教授，教學科研并重型；管理者)

“比如我們要啟動很多教學改革的項目，早期我們就做過混合式教學的試點，學院里面的課程建設、教材建設等都是我們重點支持的，傳統(tǒng)上這都是屬于教學的范疇，但是我們還是要以科研的眼光來研究教學，來支持教學?！?A20201111，教授，教學科研并重型；管理者)

制度總在批判中完善，以往案例學科部分從事教學研究、學科教學研究的教師由于研究領域高級別期刊較少，教學研究論文難以刊發(fā)在高級別刊物而導致其在崗位科研業(yè)績考核和職稱晉升中處于劣勢地位。為加強和促進教師開展教學研究，促進教學科研的聯(lián)結，案例學科提高了一些學科教學類期刊的級別，以保護和促進部分教師教學研究的積極性，一定程度上避免教學科研的割裂。

“去年學校里面出臺了政策，為每一個學科教育專業(yè)單獨設立了一本雜志，每一個學科一本雜志作為二級期刊，這對年輕老師申請副教授應該是比較有幫助的?！?A20200826，副教授，教學科研并重型)

2.環(huán)境支持

案例學科促進教學科研聯(lián)結的環(huán)境支持包含學院實驗室的建設和學科團隊的發(fā)展。盡管實驗室建設和學科團隊發(fā)展最主要的目的是科研，但是也為教師展開教學研究提供了新的思路和技術手段。部分學科團隊營造了濃厚的科研氛圍，使得教師具備更強的科研意識，相比以往更具備科研和教學聯(lián)結的可能性。

案例學科為學科建設，達成“沖A”目標，促進學科長足的創(chuàng)新和發(fā)展，新建了多個實驗室作為應對學科評估的“特色”要求，實驗室為教師進行教學研究提供了硬件支持。通過訪談發(fā)現(xiàn)，實驗室建設主要目的是科研，但實驗室提供的技術支持為教學科研的聯(lián)結創(chuàng)建了更加便利的條件。

“說到教學研究我們學院有個做法倒挺好，有一個視頻分析技術，學院里已經(jīng)搞了實驗室了。我們其實本來有堂課叫‘課堂觀察的理論與實踐’，就是老師上課你能觀察什么，你聽課你怎么聽？……視頻分析就做得很細節(jié)，分析了老師的語言、教態(tài)、板書、PPT、師生互動，把教學拆解到很多細節(jié)性的東西……將來可能對我們師范生的培養(yǎng)會是一個很好的工具?！?A20200730，副教授，教學科研并重型)

案例學科共組建了13個學科團隊，其中有的學科團隊交流互動較少，有的學科團隊充分發(fā)揮團隊的作用，經(jīng)常舉行團隊內(nèi)部的學術交流，進行有關科研、教學、教學研究的交流，濃厚的科研氛圍和教學學術的氛圍，為促進教學科研聯(lián)結營造了支持性的環(huán)境。

“我們定期會開展一些學術沙龍，學術沙龍主要分幾個方面：一個是我們系的老師有幾個院級學術團隊，會定期展示他們的一些研究成果。第二個方面，我們會請一些年輕博士介紹他們正在開展的一些研究，包括他們發(fā)表的一些論文，尤其是如果有一些研究方法的創(chuàng)新的，那就會安排老師在我們沙龍里面做發(fā)言……教學呢，我們一直是有教研的，圍繞一些核心的問題進行研討，比如核心素養(yǎng)背景下面教學目標怎么寫，疫情期間如何來開展我們課程的教學，如何來開發(fā)相應的課程資源等等有一些集中的研討。”(A20200826，副教授，教學科研并重型)

(三)研究結論

通過研究發(fā)現(xiàn)，A學科的教學與科研關系受到管理主義的影響較強，表現(xiàn)出疏離與聯(lián)結并存的特征。A學科教學科研已有的聯(lián)結類型可按目的分為四種類型：第一，學科評估指標導向的聯(lián)結，這是管理者希望加以引導的教學科研聯(lián)結，屬于強聯(lián)結性質(zhì)。第二，科研導向的聯(lián)結是由科研驅(qū)動的，即教師為了完成科研課題或科研任務，為使時間和資源利用最大化而在教學科研之間主動創(chuàng)建聯(lián)結，或因科研工作而調(diào)整教學的內(nèi)容，使教學與科研的一致性增多，此類聯(lián)結實際上使得教學科研都得到促進，是教師一種“聰明”的做法，屬于弱聯(lián)結性質(zhì)。第三，教學導向的聯(lián)結中科研的目的是教學，主要有融入科研成果以豐富教學質(zhì)量，引入研究的方式教學，利用研究成果解決教學方面的問題，屬于弱聯(lián)結性質(zhì)。第四，無形的聯(lián)結是無目的的聯(lián)結，甚至教師和學生都不會意識到這種聯(lián)結的存在。無形的聯(lián)結中教學和科研關系就如同兩條不知會何時擦出火花的“電流”，并且一定會產(chǎn)生火花，屬于弱聯(lián)結性質(zhì)。教學科研聯(lián)結受到個體、組織與學科文化三種因素的作用，結構約束性與行動者能動性雙重作用導致強聯(lián)結與弱聯(lián)結并存。作為結構性約束要素的學科評估具有強大的規(guī)范性和強制性作用，使組織形成指標導向的教學科研強聯(lián)結，而個體自身的能動性和學科文化的嵌入性則又在個體層面形成了教學、科研導向和無意識的教學科研弱聯(lián)結。

案例學科在教學科研聯(lián)結方面具有“天然的優(yōu)勢”，相比于其他學科更易實現(xiàn)教學科研的雙向促進。案例學科教師的研究大多涉及教育現(xiàn)象、教學問題，教師在教育教學實踐過程中，能夠發(fā)現(xiàn)研究問題，研究的結論又能進一步反哺教學。在案例學科中，教師還能將自己的教學過程與教學對象作為研究對象，使教學的過程和科研的過程重合，最大化利用時間和研究資源，教學和科研也都能得到促進。目前來看，案例學科的“天然優(yōu)勢”尚未得到足夠的重視和利用，僅有部分教師意識到并主動構建教學科研的聯(lián)結。總體來看，教學科研聯(lián)結仍然以無形的聯(lián)結為主。有類似研究探討了學科對教學科研聯(lián)結的影響，蒂姆、盧卡斯比較了英格蘭和蘇格蘭五所大學教育學系教師的教學與科研，分析他們的學術生涯，運用布迪厄的理論作為分析框架，研究分析了兩個地區(qū)不同的政策背景、教師不同的職業(yè)生涯背景、學校不同的教學文化和研究文化下教師對待教學與科研的不同，教學與科研的聯(lián)結在英格蘭僅限于研究型大學，而在蘇格蘭則存在于更普遍的機構中。與非職業(yè)領域的學者相比，大多數(shù)教育學者有不同的職業(yè)生涯和慣習，導致教育系的教師在學術資本和科學學術資本各有側重，因而教師對教學與科研的理解與選擇存在差異，具有不同的慣習，教育學教師職業(yè)生涯軌跡不同是教育學區(qū)別于其他學科的顯著特點之一。[5]

案例學科的教學科研聯(lián)結受到來自個體、組織與學科文化三種因素的作用。在制度邏輯中，制度重點形成一種注意力分配機制，為個體行動繪制認知圖式，從而約束和左右行動者關注問題的方向。行動者在互動過程中存在著“實踐理性”，制度和規(guī)范為他們的行動提供認知導向。行動者在互動過程中建構出意義，他們通過生成主體間性、運用默會性知識、構建認知類型等來共同賦予和生成意義。案例學科教師在處理教學科研關系時，在組織的指標導向的強聯(lián)結制度邏輯下，更傾向于選擇教學導向和科研導向的弱聯(lián)結。學科文化影響到教學科研的聯(lián)結，A學科教師的學科文化明顯分化為三種具有不同特點的學科文化，分別是重視知識生產(chǎn)的學科文化、探索學科教學的學科文化和研究教師教育的學科文化。研究發(fā)現(xiàn)，重視知識生產(chǎn)的學科文化使教師熱衷于探索理論，其科研偏向高深的理論研究，因此與注重系統(tǒng)知識學習和實踐性較強的教學較少有交叉，科研成果較難轉(zhuǎn)化為教學的資料，教學科研的聯(lián)結較為微弱，且以促進和發(fā)展學生對待知識的態(tài)度與方法，為教師科研提供刺激和啟發(fā)的“無形的聯(lián)結”為主。而在探索學科教學的學科文化影響下的教師的教學科研具有同一性，聯(lián)結最為緊密。在研究教師教育的學科文化影響下的教師具有在教學教育現(xiàn)實中提煉研究問題的意識與慣習，能夠在較大程度上聯(lián)結教學科研。

三、促進教學與科研聯(lián)結的路徑

學術研究與教學之間的內(nèi)部一致性是大學與純科研機構定位不同的關鍵，破壞研究與教學之間復雜的相互關系，很可能會給學術帶來重大的本體論壓力，并深刻影響高等教育的本質(zhì)。當然，教學與科研的聯(lián)結無論是在理論還是在實踐上都有更大的復雜性和多樣性?；诖耍疚奶岢隽巳缦麓龠M教學與科研聯(lián)結的路徑。

第一，在個體與課程層面，構建師生學術共同體，形成教學、學習、研究與學術相互包容的共生關系，鼓勵學生成為研究與學習的重要伙伴，在組織內(nèi)部形成真正的“學者社區(qū)”。在“學者社區(qū)”中，教師和學生重視以研究為導向的學習方法，教師重視與學生的合作，以發(fā)展一個有凝聚力和有活力的學者共同體。采用探究性學習或研究導向的教學，將教師教學、學生學習與科研視為包容性學術共同體內(nèi)的社會過程的模式，可以更好地指導我們?nèi)绾螌⒀芯颗c教學更緊密地結合在一起，對學生和教師都是互惠互利的。[6]這也意味著研究與教學很可能通過學習聯(lián)系在一起，當然這也是洪堡大學理念的核心，也是最近高教界倡導的采用研究型或探究型教學的基礎。教師在課堂教學中可以充分利用個人研究成果，圍繞當代研究問題設計學習活動，可以將小規(guī)模研究活動納入本科生作業(yè)等，以此培養(yǎng)學生對知識的態(tài)度和方法，以及為學術人員提供一個振奮精神和恢復活力的環(huán)境。

第二，在組織與政策層面，構建科教融合的協(xié)同機制，形成政策與實踐雙向互動的合作關系。教學與研究之間的關系是高等教育系統(tǒng)中最復雜的學術問題、管理問題和政策爭議問題之一。在學術領域，教學與研究之間的界限似乎越來越模糊，而不是越來越清晰，研究與教學可能會有效地重疊。然而在大學組織與政策領域，可以觀察到相反的趨勢，教學與研究之間的界限越來越清晰。當前在大學組織與政府資助層面，往往將研究、教學與其他學術活動分開對待，對教學與研究活動單獨進行評估和資助。[7]案例學科在解讀第五輪學科評估指標時，看到指標中所蘊含的“注重人才培養(yǎng)”這一新動向。于是，案例學科所在學院有意識地促進教學科研的強聯(lián)結。為了解決教學與科研雙元分離的矛盾，案例學科還組建了十多個跨二級學科的學術團隊給予重點資助。此外，學院領導層一直試圖在年終獎勵性績效分配方案中引入按照團隊進行科研成果獎勵的機制，具體的評價指標不僅包括科研成果，也包括研究生教育和本科生教育成果，以此促使教學與科研活動能夠在學術團隊內(nèi)部共存和融合發(fā)展。案例學科充分利用該學科培養(yǎng)師范生的實踐屬性，利用師范專業(yè)認證中“以研促教”要求，從師范生培養(yǎng)的實踐中選擇研究問題，將師范類校級教改項目申報與社科基金成果申報一體化孵化，并將本科生教育與科研交由一位副院長進行統(tǒng)合管理。

第三，在文化層面，激勵教師參與教學學術，形成重視教學學術的文化。教學學術是聯(lián)結教學與科研的關鍵機制，教學學術文化可以塑造教師的共同愿景和價值追求，從而形成一種崇尚教學學術的風氣和動力，在潛移默化中影響教師的行為選擇，喚起教師“傳道、授業(yè)、解惑”的使命感，使教師自愿從事教學學術研究。院系的管理者或?qū)W科帶頭人需要認識到教學學術的重要性，將教學學術納入學院發(fā)展規(guī)劃之中，通過使用廣義的學術定義來讓教師靈活地選擇工作項目，從而促進學者在研究、教學、學習和知識方面的內(nèi)在一致性。

本研究的研究對象僅局限于案例學科，未來的研究可以從比較的視角出發(fā)，研究案例學科與其他學科在教學科研聯(lián)結上的差異。同時，案例學科在不同層次高校的教學科研聯(lián)結的差異也有待進一步研究和探討。此外，質(zhì)性研究方法在教學科研聯(lián)結這一問題上還有廣闊的空間，對教學科研聯(lián)結的研究應擺脫宏觀量化的思維定式，教學科研的內(nèi)在聯(lián)結并不能通過數(shù)據(jù)得到真實的反映，且落腳于微觀與解釋的質(zhì)性研究更能幫助我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實問題的矛盾與癥結，更能為解決問題提供切實可行的思路。受限于資料，我們所形成的教學科研聯(lián)結類型劃分只是初步的，還存在以下不足：對類型所產(chǎn)生的知識情境性的分析不夠深入，對教學科研聯(lián)結的組織機制與政策機制的探索不夠充分，等等。