◎ 付 昕 山東省榮成市教育教學研究中心

基礎學力，是圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，學生在解決問題的過程中應該具備的學習能力，即思考力、判斷力、表達力。鐘啟泉教授在其《深度學習》一書中提出，學生“應對未知情境的基礎學力——‘思考力·判斷力·表達力’，是深度學習的中心目標”。在基礎學力的培養(yǎng)過程中，學生掌握學科的核心知識，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會情感、正確的價值觀，成為具有獨立性、批判性、創(chuàng)造性的全面發(fā)展的人，回應時代和社會發(fā)展的要求，也是“深度學習”最根本的訴求。因此，基礎學力的培養(yǎng)在高中歷史學科的教學中尤為重要。

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中提到，“歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時人們所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史”。由此可見，當“知識”被置于具體的情境之中才會被賦予意義，理解歷史和解釋歷史的過程也就是學生“思考力·判斷力·表達力”的建立過程。因此，通過情境設計，促進學生帶著問題意識和證據(jù)意識在新情境下對歷史進行探索，拓展其歷史認識的廣度和深度，是基礎學力在課堂教學中落地生根的重要路徑。同時，“思考力·判斷力·表達力”這三種能力是相互交叉且無法割裂的，筆者謹以部編高中教材《中外歷史綱要（下）》（以下簡稱《綱要》下）第2 課《古代世界的帝國與文明的交流》為例，通過三段話題的情境設計，探討基礎學力的培養(yǎng)路徑。

本課課標的要求是“認識古代各大帝國的區(qū)域性影響和不同文明之間的早期聯(lián)系”。結合課標中對高中階段歷史教學內(nèi)容要求，“用歷史唯物主義觀點，多角度地展現(xiàn)歷史研究的基本過程以及人類在歷史上創(chuàng)造的文明成果，解釋人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢”，要“了解世界歷史發(fā)展的多樣性，理解和尊重世界各國各地區(qū)的文化傳統(tǒng)，拓展國際視野，形成開放的世界意識”，對教材中三個小標題“古代文明的擴展”“古代世界的帝國”“文明的交流”進行內(nèi)容上的整合，采用敘事的形式設計三個話題，在此基礎上建構教學邏輯，創(chuàng)設歷史情境，搭建基礎學力培養(yǎng)的“活動與體驗”場，引導學生從對歷史現(xiàn)象的觀察到對歷史發(fā)展本質(zhì)的思考、判斷，鼓勵學生在解決問題的過程中勇敢表達獨立的思想。使學生能夠在歷史整體發(fā)展進程中，認識古代文明的拓展和古代帝國的擴張在橫向上推動了文明之間的交流，在縱向上促進了世界發(fā)展從分散走向整體，從而得出歷史結論：古代不同地區(qū)間文明的交流有利于各個地區(qū)文明乃至整個人類社會從低級走向高級的發(fā)展趨勢 。具體設計如下：

話題一：回望公元前4 千紀至公元5世紀文明區(qū)域的發(fā)展，你觀察到了什么？

這一環(huán)節(jié)的設計是讓學生從現(xiàn)實回到歷史現(xiàn)場，從歷史觀察的角度去了解“文明擴展與交流”的歷史現(xiàn)象。確認歷史與地域空間的關系，梳理古代文明擴展與帝國崛起、擴張和衰亡的史實，了解不同地區(qū)間文明交流的表現(xiàn)。設置歷史情境如下：

1.用洪水傳說切入主題，回到歷史的遠古。

材料一：古代希伯來人有大洪水毀滅幾乎所有人類，僅留下諾亞一家的傳說，古代希臘人也有類似的洪水故事。這些洪水傳說的源頭是蘇美爾神話。在蘇美爾人的泥版文書上，人們發(fā)現(xiàn)了這個故事最早的版本……這個故事通過史詩《吉爾伽美什》被古代希伯來人繼承，并傳到古代希臘人那里，于是有了流傳至今的洪水傳說。

——統(tǒng)編版高中歷史必修教材《中外歷史綱要》下P4“歷史縱橫”

學生通過閱讀，得出歷史信息：在更遙遠的遠古時代，文明就有了橫向的交流。

2.展示第1 課地圖（教材P3）：古代主要文明示意圖（地圖略）。

通過地圖建構起時空觀念，并從遠古逐漸走近到公元前1000年代至公元5世紀（即第2 課的歷史時間段），學生通過觀察與判斷，得出歷史信息：文明的區(qū)域由獨立分散到逐漸擴大，并連接起來。

3.分散的文明有了交集。學生自主梳理教材，了解波斯帝國、亞歷山大帝國、羅馬帝國的歷史史實；歸納不同地區(qū)間文明交流的具體表現(xiàn)；并通過觀察教材中的地圖，將波斯帝國、亞歷山大帝國以及羅馬帝國的歷史事件與文明發(fā)展空間逐一對應，對“文明區(qū)域擴大與文明之間交集” 勾勒出直觀的歷史畫面。

話題一通過傳說、地圖以及教材描述，從時間維度和空間維度，考察文明擴展與交流的過程性變化，讓學生在觀察中對此有了初步的印象與判斷，這也是基礎學力培養(yǎng)的第一環(huán)節(jié)——歷史觀察。

話題二：洞悉“帝國與文明擴展、交流”，你發(fā)現(xiàn)了什么？

該話題主要是圍繞“亞歷山大東征”和“羅馬帝國”設計主題，梳理具體史事，分析“帝國的形成發(fā)展”與“文明擴展、交流”二者之間的相互作用，理解帝國興起與古代文明擴展對于不同文明交流之間的意義，認識從分散孤立到成為一個整體的歷史趨勢。

帝國推動下的文明擴展、交流

材料二：希臘化時代

希臘文化向外傳輸?shù)膹V度和力度，都是前所未有的，甚至遠達希臘人未曾涉足過的地區(qū)。他們的經(jīng)濟活動方式、社會生活方式、典章制度、文化傳統(tǒng)、語言文字、科學藝術、價值觀念以至宗教意識，一任渲瀉而出。與東方異域文明不同程度地進行著交互作用，或奔突沖撞，或融匯交合，迸射出炫目的光彩，冶鑄成嶄新的文化范型。

——沈堅《關于希臘化時代的考察》

材料三：羅馬的“烙印”

盡管西羅馬帝國滅亡了，但它也留下了豐富的遺產(chǎn)……羅馬法至今仍大量存留在歐洲和美洲許多國家的法律體系中。今日天主教會的組織和儀式也要大大歸功于昔日羅馬帝國的組織和宗教傳統(tǒng)。最后，“羅馬統(tǒng)治下和平”曾帶來長達兩個世紀的相對和平和繁榮，從而留下一個帝國統(tǒng)一的傳統(tǒng)。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

文明擴展交流下的帝國發(fā)展

材料四：早期的各帝國幾乎完全被限制在各自所在的大河流域內(nèi)，看起來就像尚處在汪洋大海般未開化狀態(tài)中的幾座小島。到公元1世紀，羅馬帝國、安息帝國、貴霜帝國和漢帝國一起，連成了一條從蘇格蘭高地到中國海、橫貫歐亞大陸的文明地帶，從而使各帝國在一定程度上能相互影響。

（帝國建立后）隨著經(jīng)濟的發(fā)展，社會和政治也發(fā)生了同樣重大的變化。軍事貴族在公元前2 千紀的入侵活動中獲得的顯赫地位，由于商人、工匠和海員階層的興起而正在瓦解；舊的部落社會由于鑄幣的出現(xiàn)而正在被改變；個人的效勞盡忠也正隨著市場需要的產(chǎn)生而消失。

——斯塔夫里阿諾斯《全球通史》

材料二“希臘化時代”的情境材料設計目的是讓學生“理解亞歷山大帝國推動東西方文化在空間范圍內(nèi)的交流融合，推動大洲之間的聯(lián)系日益密切”，材料三“羅馬的‘烙印’”是從長時段看帝國建立對區(qū)域文化發(fā)展的影響，材料四從歷史發(fā)展的角度理解“文明交流下的帝國逐漸走向更高的社會形態(tài)”。以上情境設計，即基礎學力培養(yǎng)的第二環(huán)節(jié)——歷史理解。學生能夠在“思考、判斷、表達”中洞悉“在帝國擴張和文明拓展的共同作用下，人類歷史從分散走向整體；人類文明成螺旋式前進趨勢”，建立起歷史發(fā)展的橫縱聯(lián)系。

話題三：對話“帝國與文明擴展、交流”，你想說什么？

第三個話題的活動與體驗，是在前面觸摸歷史、理解歷史的基礎上解釋歷史，去辯證分析古代帝國擴張的破壞性與帝國統(tǒng)治的進步性，并能夠用歷史聯(lián)系現(xiàn)實，對今天的文明發(fā)展與交流提出建設性建議。

拋出話題：

公元前1000年代到公元后500年，歐亞大陸上的人類文明進步的格局有了很大的改變。冶鐵技術的推廣使農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力急劇提高。城市發(fā)展、貿(mào)易興盛都前所未有，政治組織也與之前大為不同，出現(xiàn)了波斯、漢、羅馬等疆域遼闊、組織嚴密、結構復雜的大帝國。這些帝國分別用不同的方式推動了文明的擴展與交流，你如何看待這些方式？全球化日益加強的今天，對于文明的交流與發(fā)展，你想說什么？

補充材料：

材料五：馬其頓國王亞歷山大率軍入侵波斯，歷經(jīng)10年征戰(zhàn)，滅亡了波斯帝國，征服了從小亞細亞到印度河流域的廣大地區(qū)。戰(zhàn)爭給被征服地區(qū)造成了嚴重破壞，這些地區(qū)固有的文化發(fā)展進程在一定程度上被打斷。反抗馬其頓統(tǒng)治的希臘城邦底比斯被夷為平地，居民被賣為奴；腓尼基名城推羅被攻陷后，成年男性居民幾乎都被屠殺，婦女和兒童被賣為奴隸……。

——統(tǒng)編版高中歷史教材選擇性必修三《古代戰(zhàn)爭與地域文化的演變》

材料六：古絲綢之路見證了陸上“使者相望于道，商旅不絕于途”的盛況，也見證了海上“船交海中，不知其數(shù)”的繁華。在這條大動脈上，資金、技術、人員等生產(chǎn)要素自由流動，商品、資源、成果等實現(xiàn)共享……羅馬、安息、貴霜等古國欣欣向榮，中國漢唐迎來盛世。古絲綢之路創(chuàng)造了地區(qū)大發(fā)展大繁榮。

——習近平《攜手推進“一帶一路”建設——在“一帶一路”國際合作高峰論壇開幕式上的演講》

設計基礎學力培養(yǎng)的第三環(huán)節(jié)——“對話歷史”情境下的歷史解釋。通過比較、判斷與反思“‘在對文明擴展、交流的推動’方面，亞歷山大帝國、古羅馬帝國以及漢帝國的共性與不同”，學生能夠辯證分析古代帝國擴張對文明發(fā)展的影響，另一方面樹立開放、包容、合作、共贏的全球意識和平觀念，也達成從“觀察歷史—思考歷史—形成獨立思想”的最后一環(huán)。

基于教學實踐探索的兩點思考

第一，教師深度引導是基礎學力培養(yǎng)的關鍵。筆者認為基礎學力培養(yǎng)的核心是落實學生的主體地位，教師如何“教”與此密不可分。如何整合知識、確立主題，謀篇布局，適時、適切地引入情境，創(chuàng)設學生感興趣、且具有挑戰(zhàn)性的話題，在解決問題的過程中激發(fā)學生的判斷與思考，由此形成歷史智慧，達成學科育人的目標，這些都值得思考。

第二，歷史情境下的活動與體驗不是要做成課堂的“表演場”，而是要服務于三種學力“思考力·批判力·表達力”。比如在本案例中運用歷史情境，創(chuàng)設三個學習話題，既是從 “歷史觀察”到形成“歷史理解”再到能建構起“歷史解釋”的過程中，也是從“獨立探究、合作交流、自我反思”到形成“獨立思想”的過程。在這個過程中，學生能夠有“嘗試錯誤”“判斷與批判”“推理與驗證”“發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造”等諸多體驗。正如鐘啟泉教授所指出的那樣：基礎學力的培養(yǎng)更需要的是“能否直面周遭環(huán)境所產(chǎn)生的種種問題，與不同背景的他人一起協(xié)作，合力探求最優(yōu)的解決方案。即能夠運用復雜的知識與信息，形成自己的思考、創(chuàng)造新的觀念”。

基礎學力的培養(yǎng)是高中教學的核心目標，讓學生在“學習過程”中勤于研究、善于思考，擁有應對問題、解決問題的能力，創(chuàng)設指向?qū)W生未來發(fā)展的教學課堂，值得我們砥礪求索，共同前行。

[1][4]鐘啟泉：《深度學習》，上海：華東師范大學出版社，2021年，第32、27頁。

[2][3]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51、12—13頁。