◎ 潘慶云 華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院2022 級(jí)課程與教學(xué)論碩士研究生

量規(guī)具有“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)公開透明”、“學(xué)生明確努力方向”、“便于學(xué)生自我評(píng)價(jià)”等優(yōu)點(diǎn)。中山市濠頭中學(xué)的楊家平老師在《馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)視閾下的歷史學(xué)習(xí)目標(biāo)量規(guī)運(yùn)用》（刊于《中學(xué)歷史教學(xué)》2021年第12 期，以下簡(jiǎn)稱：《量規(guī)運(yùn)用》）中，借鑒了卡拉·摩爾、莉比·H.加斯特、羅伯特·J.馬扎諾等學(xué)者的研究成果，對(duì)表現(xiàn)量規(guī)的編制與使用等問(wèn)題進(jìn)行了探討。筆者閱讀后產(chǎn)生了如下兩個(gè)困惑。

首先，《量規(guī)運(yùn)用》所呈現(xiàn)的“表現(xiàn)量規(guī)”能否稱為“量規(guī)”？馬扎諾指出：“‘量表’（scale）和‘量規(guī)’（rubric）兩個(gè)詞經(jīng)常互換使用，但是彼此之間存在很大的區(qū)別。量規(guī)往往用于一項(xiàng)特定的任務(wù)，例如，教師可能設(shè)計(jì)一份量規(guī)以具體的書面提示來(lái)檢測(cè)學(xué)生的表現(xiàn)；而量表更加普遍，用來(lái)描述在知識(shí)或技能掌握過(guò)程中的進(jìn)展?！彼麅A向于將類似于《量規(guī)運(yùn)用》所呈現(xiàn)的“學(xué)生生成型量規(guī)”稱為“scale”而非“rubric”。在馬扎諾編著的（中文譯名為《編制與使用學(xué)習(xí)目標(biāo)和表現(xiàn)量規(guī)：教師如何作出最佳教學(xué)決策》，下簡(jiǎn)稱《編制與使用》）一書中，他使用的就是“scale”這一術(shù)語(yǔ)。

其次，關(guān)于“如何編制表現(xiàn)量規(guī)”，《量規(guī)運(yùn)用》列舉了四個(gè)步驟，但論述不詳。如何確定目標(biāo)的分類等級(jí)、確定目標(biāo)的量規(guī)水平、整合基礎(chǔ)目標(biāo)和復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)，進(jìn)而編制出量規(guī)？這些步驟尚不明晰。

筆者將在下文呈現(xiàn)對(duì)上述兩個(gè)問(wèn)題的思考，獻(xiàn)芹方家，以求教正。

一、量規(guī)的概念

要解答第一個(gè)困惑，需首先明確量規(guī)的概念。量規(guī)所對(duì)應(yīng)的英文單詞“rubric”在中世紀(jì)時(shí)是指用紅色書寫或印刷的關(guān)于禮拜儀式的行為準(zhǔn)則，漸引申為“權(quán)威性的規(guī)則”。教育測(cè)量與評(píng)價(jià)專家后來(lái)將這一術(shù)語(yǔ)引介到教育領(lǐng)域，并對(duì)其賦予了特定的含義。很多學(xué)者都嘗試對(duì)“量規(guī)”這一概念進(jìn)行界定，如：Heidi G.Andrade、Barbara M.Moskal、Craig A.Mertler、Judith Arter、Susan M.Brookhart、祝智庭、鐘志賢等。他們所作的定義本質(zhì)上無(wú)太大差別。量規(guī)是一種由評(píng)價(jià)者開發(fā)出的結(jié)構(gòu)化評(píng)價(jià)工具，用于評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，促進(jìn)和指導(dǎo)教學(xué)。量規(guī)常以二維表格的形式呈現(xiàn)，一般有三個(gè)組成要素：評(píng)價(jià)維度、等級(jí)、質(zhì)量描述（如表1所示）。值得注意的是量規(guī)與等級(jí)量表（rating scales）這兩種評(píng)價(jià)工具的區(qū)別。等級(jí)量表與量規(guī)相比，最顯著的區(qū)別就在于缺少各等級(jí)的質(zhì)量描述。因此，從等級(jí)量表中所獲得的反饋信息只有各維度的等級(jí)結(jié)果。而量規(guī)既能反饋等級(jí)結(jié)果，又能提供促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的描述性信息。

表1 量規(guī)示例

根據(jù)上述定義，《量規(guī)運(yùn)用》中的“表現(xiàn)量規(guī)”雖未明確標(biāo)出“評(píng)價(jià)維度”“等級(jí)”“質(zhì)量描述”的字樣，但三個(gè)要素一應(yīng)俱全，是一個(gè)合乎定義的量規(guī)。馬扎諾“量規(guī)往往用于一項(xiàng)特定的任務(wù)”這一說(shuō)法窄化了“量規(guī)”這一概念的外延。實(shí)際上，也有不少量規(guī)是可應(yīng)用于多項(xiàng)任務(wù)的，這種量規(guī)也被稱為通用量規(guī)或一般量規(guī)（general rubric）。

二、量規(guī)的分類

不同類型量規(guī)的編制方法會(huì)存在一定的差異。因而，在探討“如何編制量規(guī)”這一問(wèn)題之前，需明確量規(guī)的分類。學(xué)界一般認(rèn)為，根據(jù)量規(guī)適用范圍的不同，可將量規(guī)劃分為一般量規(guī)和具體任務(wù)量規(guī)（task-specific rubric）。“一般量規(guī)關(guān)注的是學(xué)生知識(shí)和技能的發(fā)展”，“指向整體學(xué)習(xí)成果而不是某一具體任務(wù)”，可以在給學(xué)生布置任務(wù)時(shí)公布，可以在同類任務(wù)中反復(fù)使用。而具體任務(wù)量規(guī)中各等級(jí)的質(zhì)量描述則“僅針對(duì)特定任務(wù)的具體內(nèi)容（如提供答案、詳述結(jié)論）”。關(guān)于一般量規(guī)與具體任務(wù)量規(guī)的區(qū)別，Judith Arter、Jay McTighe 曾舉例進(jìn)行較詳細(xì)的說(shuō)明，筆者對(duì)此不再展開贅述。

Susan M.Brookhart 將《量規(guī)運(yùn)用》所呈現(xiàn)的這種“表現(xiàn)量規(guī)”稱為“水平量規(guī)”（proficiencybased rubric，為避免歧義，下文將這類量規(guī)統(tǒng)稱為：學(xué)業(yè)水平量規(guī)）。Brookhart認(rèn)為，學(xué)業(yè)水平量規(guī)是“一類特殊量規(guī)”，是“從標(biāo)準(zhǔn)的角度來(lái)記錄學(xué)生學(xué)業(yè)水平層級(jí)的”一般量規(guī)。所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”，即課程標(biāo)準(zhǔn)，“反映了國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的期望”，“是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后應(yīng)該知道什么和能做什么（what students should know and be able to do）的界定和表述”。

《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，“要制訂單元評(píng)價(jià)指標(biāo)，從課程內(nèi)容、核心素養(yǎng)等維度來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生”，“單元評(píng)價(jià)主要運(yùn)用紙筆測(cè)試和作業(yè)”。在進(jìn)行作業(yè)評(píng)價(jià)時(shí)，“教師應(yīng)和學(xué)生一起設(shè)計(jì)可行的量規(guī)”，“對(duì)學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行公正、合理的評(píng)價(jià)”。這意味著歷史教師在開展學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)前要進(jìn)行整體的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，除了設(shè)計(jì)具體任務(wù)量規(guī)，還應(yīng)針對(duì)單元內(nèi)容以及要考查的核心素養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)設(shè)計(jì)學(xué)業(yè)水平量規(guī)，不僅關(guān)注學(xué)生在某項(xiàng)具體任務(wù)中的完成情況，更要著眼于學(xué)生在完成一個(gè)單元的學(xué)習(xí)后所達(dá)到的學(xué)業(yè)成就。

三、量規(guī)的編制

關(guān)于“量規(guī)編制方法”的研究成果頗豐。Nitko和Brookhart 總結(jié)出編制量規(guī)的兩種主要方法：自上而下法和自下而上法。但已有的研究對(duì)學(xué)業(yè)水平量規(guī)這類特殊量規(guī)的關(guān)注不多?！读恳?guī)運(yùn)用》借鑒卡拉·摩爾、莉比·H.加斯特、羅伯特·J.馬扎諾等學(xué)者的研究成果，以《馬克思主義誕生與傳播》為例，對(duì)“如何編制學(xué)業(yè)水平量規(guī)”這一問(wèn)題進(jìn)行了探討，無(wú)疑是有益的嘗試。

編制學(xué)業(yè)水平量規(guī)實(shí)質(zhì)上是一個(gè)將課程標(biāo)準(zhǔn)中的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為可測(cè)量的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行分層分類的過(guò)程。然而，無(wú)論是《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》還是《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》都仍存在“行為動(dòng)詞不明確”的缺陷。為彌補(bǔ)這一缺陷，我們可以借鑒教育目標(biāo)分類學(xué)的研究成果。高凌飚認(rèn)為，“相對(duì)于布魯姆、SOLO、安德森和其他分類理論，馬扎諾的分類理論是最新的理論，它借鑒了上述各類理論的優(yōu)點(diǎn)”，“在理論性和實(shí)踐可行性方面都達(dá)到一個(gè)新的高度”。即便如此，馬扎諾的相關(guān)研究成果也不宜原封不動(dòng)地照搬至中國(guó)。為使其得到推廣，需做兩方面的工作：一是參照馬扎諾教育目標(biāo)分類模型，確定我國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中認(rèn)知行為的層次；二是優(yōu)化馬扎諾等學(xué)者所提出的量規(guī)編制步驟。

（一）確定認(rèn)知行為的層次

如何在短時(shí)間內(nèi)確定一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)的思維層次？如何依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，參照馬扎諾教育目標(biāo)分類模型，快速編寫出具有不同思維層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)？這是兩個(gè)亟需破解的技術(shù)疑難。為方便未曾系統(tǒng)研習(xí)馬扎諾教育目標(biāo)分類學(xué)的中學(xué)一線教師編制量規(guī)，筆者初步探索出我國(guó)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)中所涉及的認(rèn)知行為動(dòng)詞與馬扎諾教育目標(biāo)分類模型認(rèn)知系統(tǒng)中四個(gè)思維層次之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系（如表2所示）。

表2 認(rèn)知行為動(dòng)詞及其思維層次

（二）優(yōu)化量規(guī)編制的步驟

《量規(guī)運(yùn)用》指出，一個(gè)量規(guī)從無(wú)到有需要以下八個(gè)步驟：（1）鎖定課程標(biāo)準(zhǔn)中的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)、（2）細(xì)分鎖定的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)、（3）編制基礎(chǔ)目標(biāo)、（4）編制復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)、（5）確定目標(biāo)的分類等級(jí)、（6）確定目標(biāo)的量規(guī)水平、（7）整合之前的基礎(chǔ)目標(biāo)、（8）插入之前確定的復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)。其中前四步是基于課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)，后四步是將編制好的學(xué)習(xí)目標(biāo)按照目標(biāo)的分類等級(jí)填入量規(guī)模板（表3）中。

筆者認(rèn)為，這個(gè)編制步驟不盡合理?！毒幹婆c使用》一書指出，學(xué)習(xí)目標(biāo)（learning targets）包括必達(dá)目標(biāo)（learning goal targets）、基礎(chǔ)目標(biāo)（foundational targets）、復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)（cognitively complex targets）三種類型；這三類學(xué)習(xí)目標(biāo)是依據(jù)馬扎諾教育目標(biāo)分類模型進(jìn)行思維層次劃分的。必達(dá)目標(biāo)直接來(lái)源于國(guó)家的課程標(biāo)準(zhǔn)，它描述學(xué)生在一個(gè)學(xué)年或一門課程結(jié)束時(shí)應(yīng)該知道什么和能做什么。而基礎(chǔ)目標(biāo)則包含達(dá)成必達(dá)目標(biāo)所需的基礎(chǔ)知識(shí)和基本過(guò)程，在思維層次上低于（不高于）必達(dá)目標(biāo)；復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)則是在思維層次上高于（不低于）必達(dá)目標(biāo)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。從邏輯上看，應(yīng)該先依據(jù)馬扎諾教育目標(biāo)分類模型，確定必達(dá)目標(biāo)的思維層次，再據(jù)此編制基礎(chǔ)目標(biāo)和復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)。而《量規(guī)運(yùn)用》中的編制步驟是先憑經(jīng)驗(yàn)編制“基礎(chǔ)目標(biāo)”和“復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)”，再參照馬扎諾教育目標(biāo)分類模型確定所有學(xué)習(xí)目標(biāo)的思維層次。因此，需對(duì)上述編制步驟進(jìn)行優(yōu)化。

下以《馬克思主義誕生與傳播》為例，對(duì)優(yōu)化后的量規(guī)編制步驟予以介紹。

1.確定課程標(biāo)準(zhǔn)中涉及本課（單元）的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。示例見(jiàn)《量規(guī)運(yùn)用》。

2.將標(biāo)準(zhǔn)細(xì)分為若干個(gè)必達(dá)目標(biāo)。示例見(jiàn)《量規(guī)運(yùn)用》。

3.確定必達(dá)目標(biāo)的分類等級(jí)。例：參照表3，“能簡(jiǎn)述《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容”這一必達(dá)目標(biāo)屬于“理解”層次；“能了解馬克思恩格斯的理論探索”這一必達(dá)目標(biāo)屬于“信息提取”層次；“能理解馬克思主義產(chǎn)生的世界意義”這一必達(dá)目標(biāo)屬于“分析”層次。

4.編制基礎(chǔ)目標(biāo)。示例見(jiàn)《量規(guī)運(yùn)用》。

5.編制復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)。由于思維層次最高的必達(dá)目標(biāo)已達(dá)到“分析”層次，復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)應(yīng)達(dá)到“知識(shí)應(yīng)用”層次。《〈普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）〉解讀》指出：“教師在教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探討馬克思主義的理論來(lái)源和實(shí)踐意義，進(jìn)一步深化對(duì)唯物史觀的理解。對(duì)高中生來(lái)說(shuō)，德國(guó)古典哲學(xué)、英國(guó)古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容比較難理解，因此在教學(xué)上不作要求?！辈烤幐咧袣v史教材在“學(xué)習(xí)拓展”也提供了一個(gè)任務(wù)“查找資料，進(jìn)一步了解馬克思主義哲學(xué)對(duì)德國(guó)古典哲學(xué)的繼承和超越”。因而，參照表3，可把復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)設(shè)定為“能結(jié)合材料論述馬克思主義哲學(xué)對(duì)德國(guó)古典哲學(xué)的繼承和超越”（“知識(shí)應(yīng)用”層次）。

表3 學(xué)業(yè)水平量規(guī)模板

6.確定目標(biāo)的量規(guī)水平。將復(fù)雜認(rèn)知目標(biāo)記為4.0 級(jí)，將思維層次最高的必達(dá)目標(biāo)記為3.0 級(jí)，將剩余的學(xué)習(xí)目標(biāo)記為2.0 級(jí)。例：“能理解馬克思主義產(chǎn)生的世界意義”是思維層次最高的必達(dá)目標(biāo)，將其標(biāo)記為3.0 級(jí)?！澳芰私怦R克思恩格斯的理論探索”屬于思維層次較低的必達(dá)目標(biāo)，將其標(biāo)記為2.0 級(jí)。

7.將目標(biāo)填入量規(guī)模板。在步驟6 的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)目標(biāo)填入表3。

8.對(duì)量規(guī)進(jìn)行修訂潤(rùn)色?！皩?duì)于許多學(xué)生來(lái)說(shuō)，量規(guī)每個(gè)表現(xiàn)水平的目標(biāo)可能都需要解釋，并轉(zhuǎn)化成學(xué)生易于理解的語(yǔ)言，才能使得學(xué)習(xí)過(guò)程更有意義?！睂?duì)于包含“了解”、“知道”、“認(rèn)識(shí)”、“理解”等行為動(dòng)詞的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師可以在不改變?cè)獾幕A(chǔ)上，增添可作為目標(biāo)達(dá)成證據(jù)的具體學(xué)習(xí)結(jié)果予以闡釋。示例：“學(xué)生能理解馬克思主義產(chǎn)生的世界意義（具體學(xué)習(xí)成果：學(xué)生能結(jié)合材料準(zhǔn)確分析馬克思主義給世界帶來(lái)的積極影響）”。

量規(guī)的編制方法是多元的，沒(méi)有固定的模式。本研究提供的只是量規(guī)編制的一種方法，未必是最優(yōu)的方法。感興趣的同行還可嘗試以一個(gè)單元為例，借鑒布魯姆、SOLO 等分類理論編制學(xué)業(yè)水平量規(guī)。

[1]黃牧航：《高中歷史科學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系研究》，長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2011年，第53頁(yè)。

[2]羅伯特·J·馬扎諾著，盛群力等譯：《新教學(xué)藝術(shù)與科學(xué)》，福州：福建教育出版社，2018年，第13頁(yè)。

[3][4][5][7]蘇珊·布魯克哈特著，杭秀、陳曉曦譯：《如何編制和使用量規(guī)：面向形成性評(píng)估與評(píng)分》，寧波：寧波出版社，2020年，第11、8、10、68頁(yè)。

[6]Judith Arter，Jay McTighe 著，國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革“促進(jìn)教師發(fā)展與學(xué)生成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)研究”項(xiàng)目組譯：《課堂教學(xué)評(píng)分規(guī)則》，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2005年，第25—29頁(yè)。

[8]崔允漷：《基于標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2008年，第11頁(yè)。

[9][10]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，第62頁(yè)。

[11]馬扎諾、肯德爾著，高凌飚、吳有昌、蘇峻譯：《教育目標(biāo)的新分類學(xué)》（第2 版），北京：教育科學(xué)出版社，2012年，第9頁(yè)。

[12]楊家平：《馬扎諾教育目標(biāo)新分類學(xué)視閾下的歷史學(xué)習(xí)目標(biāo)量規(guī)運(yùn)用》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2021年第12 期，第16頁(yè)。

[13]在管頤翻譯、肖龍海校對(duì)的《編制與使用學(xué)習(xí)目標(biāo)和表現(xiàn)量規(guī)：教師如何作出最佳教學(xué)決策》一書中，譯者將“l(fā)earning targets”和“l(fā)earning goal targets”都翻譯為學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者認(rèn)為這樣翻譯方式會(huì)造成概念的混淆。因而，筆者采用意譯的方式，將“l(fā)earning goal targets”譯為“必達(dá)目標(biāo)”，對(duì)兩個(gè)概念以示區(qū)分。

[14]徐藍(lán)，朱漢國(guó)：《〈普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）〉解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第109頁(yè)。

[15]教育部：《中外歷史綱要（下）》，北京：人民教育出版社，2019年，第67頁(yè)。

[16]卡拉·摩爾、莉比·加斯特、羅伯特·馬扎諾著，管頤譯：《編制與使用學(xué)習(xí)目標(biāo)和表現(xiàn)量規(guī)：教師如何作出最佳教學(xué)決策》，鄭州：大象出版社，2018年，第67頁(yè)。