張玉琴

(西安文理學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，西安 710065)

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中提出：“師德與專業(yè)態(tài)度是教師職業(yè)的基準(zhǔn)線?！睂W(xué)前師范生職業(yè)態(tài)度對其職業(yè)行為選擇及職后良好職業(yè)行為有重要引領(lǐng)價(jià)值，是衡量幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量的關(guān)鍵性評價(jià)指標(biāo)。從職業(yè)生涯發(fā)展角度來說，職業(yè)態(tài)度是個(gè)體對待某種職業(yè)比較穩(wěn)定的評價(jià)和行為傾向，決定個(gè)體的職業(yè)選擇，并最終影響其職業(yè)行為。[1]職業(yè)成熟度能較好地預(yù)測個(gè)體的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)行為[2]，影響個(gè)體對未來職業(yè)選擇的明晰程度，代表個(gè)體生涯的發(fā)展程度。師范生實(shí)習(xí)滿意度是對實(shí)習(xí)整個(gè)過程與環(huán)節(jié)的認(rèn)知和態(tài)度體驗(yàn)，是對實(shí)習(xí)期間工作及其所處環(huán)境的總體評價(jià)。實(shí)習(xí)初期，師范生對教師職業(yè)的感知往往會(huì)遭遇“現(xiàn)實(shí)沖擊”，期望與現(xiàn)實(shí)的落差很容易導(dǎo)致他們對教師職業(yè)的理解和態(tài)度發(fā)生變化[3]，但成績優(yōu)秀的師范生實(shí)習(xí)經(jīng)歷對其職業(yè)發(fā)展總體上呈現(xiàn)積極影響[4]，職業(yè)態(tài)度漸趨成熟。一般而言，幼兒園教師工作滿意度越高，其職業(yè)成熟度就越高。[5]因此，本研究推測學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度有顯著正向預(yù)測效應(yīng)。

師范生職業(yè)認(rèn)同感以認(rèn)知為前提進(jìn)行價(jià)值判斷往往出現(xiàn)在態(tài)度發(fā)展中前期[6]，是影響師范生職業(yè)態(tài)度成熟度的重要心理變量。根據(jù)社會(huì)交換理論互惠原則，當(dāng)個(gè)體在實(shí)習(xí)中感受到積極愉悅的體驗(yàn)時(shí)，必然會(huì)賦予當(dāng)前職業(yè)角色一種肯定性評價(jià)，進(jìn)而提升職業(yè)認(rèn)同水平。教育實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)教師形成身份認(rèn)同的有效助推劑[7]，能有效提升學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感[8]，這一結(jié)果得到了典型個(gè)案質(zhì)性研究的證實(shí)[6]?？梢?，具備高水平教師職業(yè)態(tài)度成熟度的師范生，擁有積極端正的從教態(tài)度和理解認(rèn)同教師職業(yè)素質(zhì)要求這兩個(gè)顯著特點(diǎn)。[9]社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，個(gè)體對從事職業(yè)的認(rèn)同程度會(huì)影響其工作態(tài)度，即職業(yè)認(rèn)同感有助于提高職業(yè)態(tài)度成熟度。[10]作為從事幼兒教師職業(yè)最持久的情感動(dòng)力，積極的職業(yè)認(rèn)同感對學(xué)前師范生的教師職業(yè)抉擇有著重要決定作用[11]，是從事教師這一職業(yè)的關(guān)鍵心理因素。綜上所述，本研究假設(shè)學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度中發(fā)揮顯著中介效應(yīng)。

由于以往學(xué)前教育實(shí)習(xí)研究與實(shí)踐較為關(guān)注實(shí)習(xí)工作效果，而忽略對“人”的關(guān)注，在一定程度上影響了高校學(xué)前專業(yè)實(shí)習(xí)機(jī)制的實(shí)效性與評價(jià)的合理性?；诖?，本研究將“學(xué)前專業(yè)實(shí)習(xí)”界定為畢業(yè)實(shí)習(xí)，即學(xué)前師范生畢業(yè)前在高校統(tǒng)籌安排下，由高校專任教師和幼兒園一線教師“雙導(dǎo)師”共同指導(dǎo)下所進(jìn)行的教育實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)注學(xué)前師范生主觀實(shí)習(xí)滿意度，探討其實(shí)習(xí)滿意度現(xiàn)狀特點(diǎn)及影響后效，對提升其實(shí)習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)態(tài)度成熟度均有重要的借鑒價(jià)值。

一、研究方法

(一)研究對象

采用方便取樣法，以陜西省與山西省四所地方院校483名學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)生為研究對象。其中，男生14人，占比2.9%；女生469人，占比97.1%。

(二)研究工具

1.實(shí)習(xí)滿意度量表

基于但菲等人編制的《高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)習(xí)滿意度測評問卷》，[12]通過與實(shí)習(xí)生深入訪談，本研究增加了“對實(shí)習(xí)園實(shí)習(xí)總體方案的滿意度”“對實(shí)習(xí)園分配的實(shí)習(xí)任務(wù)(如教學(xué)活動(dòng)、保育工作、環(huán)創(chuàng)等)的滿意度”“對實(shí)習(xí)園實(shí)習(xí)生管理(如出勤、請假、作息等)的滿意度”三個(gè)問題。問卷包括實(shí)習(xí)時(shí)間、內(nèi)容、實(shí)踐基地、高校實(shí)習(xí)管理、高校指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)園指導(dǎo)教師六個(gè)維度，共31個(gè)題目。采用李克特五級評分制(從1到5為“非常不滿意”到“非常滿意”)，得分越高表明學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度越高。本研究中總問卷克隆巴赫α系數(shù)為0.99，各維度克隆巴赫α系數(shù)依次為0.95、0.97、0.96、0.95、0.98和0.99，說明該問卷具有良好的內(nèi)部一致性信度。該問卷各維度間相關(guān)系數(shù)在0.74～0.82之間，呈中等程度相關(guān)，而各維度與總分間相關(guān)系數(shù)在0.86～0.93之間，呈較高程度相關(guān)，且高于各維度間的相關(guān)，說明該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

2.幼兒園教師職業(yè)認(rèn)同量表

采用魏淑華等編制的《教師職業(yè)認(rèn)同感量表》[13]，包括角色價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感四個(gè)維度，共18個(gè)題目。采用李克特五級評分制(從1到5為“非常不符合”到“非常符合”)，得分越高表明幼兒園教師職業(yè)認(rèn)同感越強(qiáng)。本研究中總量表克隆巴赫α系數(shù)為0.98，各維度克隆巴赫α系數(shù)依次為0.95、0.95、0.94和0.89，說明該量表具有良好的內(nèi)部一致性信度。該量表各維度之間相關(guān)系數(shù)在0.74～0.82之間，有中等程度相關(guān)，而各維度與總分間相關(guān)系數(shù)在0.72～0.84之間，有較高程度相關(guān)，且高于各維度之間的相關(guān)，說明該量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

3.職業(yè)成熟度量表

采用繳潤凱等人編制的《師范生教師職業(yè)態(tài)度成熟度問卷》[14]，問卷包括內(nèi)在取向、確定性、獨(dú)立性和外在取向四個(gè)維度，共16個(gè)題目。采用李克特五級評分制(從1到5為“完全不符合”到“完全符合”)，得分越高表示學(xué)前師范生教師職業(yè)成熟度越高。本研究中總問卷克隆巴赫α系數(shù)為0.95，各維度克隆巴赫α系數(shù)依次為0.96、0.93、0.94和0.92，說明該問卷具有良好的內(nèi)部一致性信度。該問卷各維度之間相關(guān)系數(shù)在0.36～0.75之間，有中等程度相關(guān)，而各維度與總分間相關(guān)系數(shù)在0.51～0.86之間，有較高程度相關(guān)，且高于各維度之間的相關(guān)，說明該問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

鑒于同一被試須填寫三份量表可能會(huì)影響收集數(shù)據(jù)的有效性，為避免研究結(jié)果受同源偏差的影響，本研究采用Harman單因素法進(jìn)行了共同方法偏差檢驗(yàn)。將所有項(xiàng)目進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果顯示，未旋轉(zhuǎn)且特征根大于1的因子共有11個(gè)，共解釋總方差的78.52%，第一個(gè)因子解釋的變異量為25.31%，小于40%的臨界值，說明本研究數(shù)據(jù)不存在明顯的共同方法偏差。

(三)調(diào)查過程

委托四所高校學(xué)前教育專業(yè)負(fù)責(zé)人和輔導(dǎo)員進(jìn)行調(diào)研，統(tǒng)一說明調(diào)研過程、目的及填寫注意事項(xiàng)，并承諾研究結(jié)果的保密性。所有被試均屬自愿參加，共收集491份問卷，異常值檢測后，回收有效問卷483份，有效率為98.37%。

(四)數(shù)據(jù)處理

采用SPSS26.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入、內(nèi)部一致性檢驗(yàn)、共同方法偏差分析、T檢驗(yàn)、相關(guān)分析；采用SPSS插件Process3.4進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

二、研究結(jié)果

(一)各變量總體特征及人口學(xué)背景因素的差異性檢驗(yàn)

由表1可知，實(shí)習(xí)滿意度(3.94±0.90)、職業(yè)認(rèn)同感(4.33±0.79)與職業(yè)態(tài)度成熟度(3.79±0.83)得分均顯著高于理論均值3，說明學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度都處于中等以上水平，職業(yè)認(rèn)同感水平處于較高水平。經(jīng)差異分析，三個(gè)變量在是否安排一線指導(dǎo)教師、園所區(qū)域以及選擇實(shí)習(xí)園方式上的差異性各有所不同，但在實(shí)習(xí)的園所類型上均未表現(xiàn)出顯著性差異。

表1 各變量在背景變量上的差異比較(M±SD)

實(shí)習(xí)滿意度方面，除在是否安排一線指導(dǎo)教師因素上存在顯著性差異外，其它變量上均無顯著性差異。結(jié)果顯示，幼兒園安排一線指導(dǎo)教師的學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度顯著高于無一線指導(dǎo)教師的滿意度(t=2.80，P<0.01)。職業(yè)認(rèn)同感方面，除園所區(qū)域與選擇實(shí)習(xí)園方式有顯著性差異外，其他因素均無顯著性差異。在城市幼兒園教育實(shí)習(xí)的學(xué)前教師職業(yè)認(rèn)同感顯著高于在農(nóng)村幼兒園實(shí)習(xí)的教師(t=2.64，P<0.05)，由高校統(tǒng)一分派實(shí)習(xí)園的學(xué)前師范生的職業(yè)認(rèn)同感顯著高于自主聯(lián)系實(shí)習(xí)園的實(shí)習(xí)教師(t=2.11，P<0.05)。職業(yè)態(tài)度成熟度方面，所有變量均未表現(xiàn)顯著性差異。

(二)各變量間的相關(guān)分析檢驗(yàn)

相關(guān)分析結(jié)果顯示，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)認(rèn)同感之間呈顯著正相關(guān)(r=0.68，P<0.01),與職業(yè)態(tài)度成熟度呈顯著正相關(guān)(r=0.58，P<0.01)；職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)態(tài)度成熟度呈顯著正相關(guān)(r=0.59，P<0.01)，詳見表2。

表2 各變量間的相關(guān)分析(N=483)

(三)學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的回歸分析

為檢驗(yàn)學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的影響，研究以實(shí)習(xí)滿意度為預(yù)測變量，以職業(yè)態(tài)度成熟度及其各維度為結(jié)果變量進(jìn)行回歸分析。表3顯示，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度(B=0.54，P<0.001)、職業(yè)內(nèi)在取向(B=0.59，P<0.001)、職業(yè)確定性(B=0.33，P<0.001)、職業(yè)獨(dú)立性(B=0.38，P<0.001)和職業(yè)外在取向(B=0.45，P<0.001)均有顯著預(yù)測效應(yīng)。

表3 實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度各維度的逐步回歸分析(N=483)

(四)學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間的中介作用

基于實(shí)習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)態(tài)度之間存在顯著性相關(guān)，研究采用Hayes編制的SPSS宏程序Process 3.4進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)。首先對學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同感和職業(yè)態(tài)度成熟度三個(gè)主要變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，然后以實(shí)習(xí)滿意度為預(yù)測變量，職業(yè)態(tài)度成熟度為結(jié)果變量，職業(yè)認(rèn)同感為中介變量，檢驗(yàn)職業(yè)認(rèn)同在實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間的中介作用。表4回歸分析結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)認(rèn)同感的直接預(yù)測效應(yīng)顯著(B=0.60，P<0.001),實(shí)習(xí)滿意度和職業(yè)認(rèn)同感對職業(yè)態(tài)度成熟度的預(yù)測效應(yīng)顯著(Β=0.31，P<0.001；Β=0.39，P<0.001)，說明職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間中介效應(yīng)顯著。

表4 實(shí)習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)態(tài)度成熟度關(guān)系

研究進(jìn)一步采用Bootstrap法檢驗(yàn)中介效應(yīng)的顯著性，若各效應(yīng)量的95%置信區(qū)間不包括0，則表明該效應(yīng)顯著。表5中介效應(yīng)分析結(jié)果顯示，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的總效應(yīng)量為0.54，其95%置信區(qū)間[0.47，0.61]不包含0，表明總效應(yīng)顯著；實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的直接效應(yīng)量為0.31，其95%置信區(qū)間[0.22，0.40]不包含0，表明直接效應(yīng)顯著；當(dāng)介入職業(yè)認(rèn)同感時(shí)，中介效應(yīng)量為0.23，其95%置信區(qū)間[0.16，0.30]不包含0，表明中介效應(yīng)顯著。說明學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟的影響中起顯著部分中介作用。

表5 職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度影響中

經(jīng)效應(yīng)量計(jì)算發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的影響中，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的42.59%，本研究中介效應(yīng)模型路徑及路徑系數(shù)如圖1所示。

圖1 中介效應(yīng)模型路徑及路徑系數(shù)圖

三、分析討論

(一)學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同感及職業(yè)態(tài)度成熟度現(xiàn)狀分析

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度處于中等水平，這與劉笑男的研究較為一致。[15]學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感處于中等以上較高水平，究其原因，可能在于：第一，國家對學(xué)前教育的充分重視使得幼兒園教師的社會(huì)聲譽(yù)得到顯著提升；第二，近年來高校與幼兒園教育實(shí)踐基地聯(lián)系相對緊密，雙方都較為重視實(shí)習(xí)生的共同培養(yǎng)，這在一定程度上激發(fā)了學(xué)前師范生的專業(yè)自信；第三，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)期間能親身感知到幼兒的童真，能領(lǐng)略到幼兒園教師的職業(yè)熱情，耳濡目染的職業(yè)熏陶提升了其職業(yè)價(jià)值。本研究還發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度居于中等以上較高水平。有研究顯示，內(nèi)在動(dòng)機(jī)與外在動(dòng)機(jī)是將來是否從事教師職業(yè)的兩種不同動(dòng)機(jī)類型，均有助于提高師范生教師職業(yè)成熟度，二者歸屬兩個(gè)不同的維度，而不是一個(gè)維度的兩極。[14]首先，本研究表明學(xué)前師范生在做出職業(yè)選擇時(shí)，更多會(huì)考慮到自身對幼教事業(yè)的摯愛、興趣和才能等，也會(huì)相對兼顧幼兒教師的社會(huì)地位及薪資待遇。其次，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)期間在一線教師親自臨床實(shí)踐指導(dǎo)下，其保教能力提升較快，也盡顯個(gè)人自我才能，實(shí)現(xiàn)了個(gè)人價(jià)值與教師職業(yè)價(jià)值相整合，表現(xiàn)出確定的職業(yè)選擇。[9]因此，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)期間職業(yè)態(tài)度成熟度正朝著較為應(yīng)然的理想狀態(tài)發(fā)展。

在學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度影響因素中，實(shí)習(xí)園指導(dǎo)教師的作用顯得尤為重要。實(shí)習(xí)園指導(dǎo)教師是學(xué)前師范生在實(shí)習(xí)中接觸最頻繁、受益最多的重要他人，他們對幼兒的關(guān)注、對幼教事業(yè)的持續(xù)熱情、積極的工作狀態(tài)以及個(gè)人教育教學(xué)能力等都是學(xué)前師范生職業(yè)成長的學(xué)習(xí)榜樣。由于學(xué)前傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)因循如何將教育理論知識應(yīng)用到實(shí)踐的單向思維模式，拘囿于將實(shí)習(xí)目的側(cè)重為用實(shí)踐檢驗(yàn)課堂所學(xué)的各種理論，這在一定程度上制約了學(xué)前師范生從教育實(shí)習(xí)中生成和解決問題的能力?；诂F(xiàn)代認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中、在實(shí)踐共同體中、在反思中的實(shí)踐性知識學(xué)習(xí)等特點(diǎn)，教育實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)園指導(dǎo)教師豐富的臨床教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不容小覷，他們可以幫助實(shí)習(xí)生獲得僅憑自己無法學(xué)到的知識與技能。[16]以往研究表明，實(shí)習(xí)教師的支持對師范生職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同以及職業(yè)承諾有顯著影響。[6]可見，實(shí)習(xí)園指導(dǎo)教師與學(xué)前師范生在實(shí)習(xí)過程中所建立的良好“師徒制”關(guān)系對提升實(shí)習(xí)滿意度的作用至關(guān)重要，這或許也是對現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)徒制的最好詮釋。

職業(yè)認(rèn)同感方面，學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感在選擇實(shí)習(xí)園方式上存在顯著性差異。這可能源于：第一，高校所指定的實(shí)習(xí)園均為本專業(yè)長期建立的實(shí)習(xí)基地，它們擁有相對優(yōu)質(zhì)的師資力量、較高的保教質(zhì)量與較為完善的實(shí)習(xí)機(jī)制；第二，高校在實(shí)習(xí)管理上一般是以小組為單位分配實(shí)習(xí)生，會(huì)責(zé)成專職實(shí)習(xí)帶隊(duì)老師，實(shí)現(xiàn)了實(shí)習(xí)管理與對接機(jī)制的流暢，有效的實(shí)習(xí)機(jī)制建立在一定程度上促進(jìn)學(xué)前師范生產(chǎn)生較強(qiáng)的職業(yè)歸屬感和身份認(rèn)同。實(shí)習(xí)園區(qū)域也是影響學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感的重要因素之一，這可能是因?yàn)槌鞘杏變簣@無論是園方管理理念、軟硬設(shè)施、師資力量，還是家長的教育意識等均有較高認(rèn)知，在城市幼兒園實(shí)習(xí)，學(xué)前師范生的職業(yè)使命感與被接納感相對較高，他們對自我身份的認(rèn)同感也得到了提升。

綜合而言，學(xué)前師范生職業(yè)態(tài)度發(fā)展仍處于探索階段。依據(jù)舒伯生涯發(fā)展理論[17]，個(gè)體在職業(yè)探索期會(huì)通過學(xué)校學(xué)習(xí)和實(shí)踐進(jìn)行自我檢視與角色嘗試，通過自我概念和職業(yè)概念的融合建構(gòu)，逐漸形成相應(yīng)的職業(yè)偏好，從而完成擇業(yè)及初步就業(yè)。正如本研究結(jié)果所顯示，學(xué)前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度的內(nèi)在動(dòng)機(jī)得分較高，說明在實(shí)習(xí)過程中，學(xué)前師范生更多傾向于對自我能力、角色以及職業(yè)特征進(jìn)行一番探索。因此，他們的職業(yè)態(tài)度成熟度在實(shí)習(xí)園區(qū)域、實(shí)習(xí)園類型、選擇實(shí)習(xí)園方式以及實(shí)習(xí)園是否安排一線指導(dǎo)教師等具體實(shí)習(xí)因素上均未呈現(xiàn)顯著性差異。由此可見，學(xué)前師范生在教師職業(yè)決策時(shí)更加關(guān)注自身內(nèi)在職業(yè)價(jià)值。

(二)實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度的影響分析

職業(yè)態(tài)度成熟度是指師范生在未來教師職業(yè)決策時(shí)的態(tài)度成熟度，它反映了師范生未來從事教師職業(yè)的心理準(zhǔn)備與適應(yīng)狀態(tài)。美國人格心理學(xué)家奧爾波特認(rèn)為：“態(tài)度是根據(jù)經(jīng)驗(yàn)而系統(tǒng)化了的一種心理和神經(jīng)的準(zhǔn)備狀態(tài)，對個(gè)體的反應(yīng)具有指導(dǎo)性的或動(dòng)力的影響?！北狙芯恐饕獪y查了學(xué)前師范生職業(yè)態(tài)度在內(nèi)在取向、確定性、獨(dú)立型以及外在取向等方面的成熟度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度對職業(yè)態(tài)度成熟度及其四個(gè)維度均有顯著預(yù)測效應(yīng)，表明學(xué)前師范生在教育實(shí)習(xí)中所習(xí)得的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對其未來職業(yè)態(tài)度有重要影響。也有研究證明，教育見習(xí)能顯著提升師范生的教師職業(yè)態(tài)度成熟度。[18]可見，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度越高，對未來職業(yè)選擇會(huì)更加明晰，就越容易激發(fā)其積極的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，從而表現(xiàn)出快樂的工作態(tài)度?？偠灾?，教育實(shí)習(xí)滿意度是影響學(xué)前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度的重要前因變量。

(三)學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感的中介效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間發(fā)揮了顯著的中介作用。學(xué)前師范生實(shí)習(xí)互動(dòng)的過程是其攜帶自有資源積極與他人進(jìn)行身份協(xié)商與建構(gòu)的過程，互動(dòng)作為身份協(xié)商與建構(gòu)的情境要素之一，對實(shí)習(xí)生身份認(rèn)同形成有重要影響。[19]職業(yè)態(tài)度成熟度是檢驗(yàn)個(gè)體職業(yè)心理發(fā)展特征和水平的重要變量，也是決定大學(xué)生就業(yè)成功的關(guān)鍵因素之一。[20]職業(yè)態(tài)度成熟度越高，個(gè)人生涯發(fā)展程度和選擇準(zhǔn)備度越充分，職業(yè)決策時(shí)就越明智。

本研究進(jìn)一步揭示了三者之間的內(nèi)在作用機(jī)理。首先，勒溫態(tài)度參與改變理論認(rèn)為，個(gè)體態(tài)度改變依賴于其所參與群體活動(dòng)的方式。換言之，個(gè)體在群體中的活動(dòng)方式對其態(tài)度形成與改變都有重要價(jià)值，而在其中主動(dòng)性參與的個(gè)體更能自覺遵守群體的規(guī)范，達(dá)成職業(yè)認(rèn)同。實(shí)習(xí)是學(xué)前師范生職業(yè)生涯從不成熟到成熟的必經(jīng)之路，促使他們走出“書齋課堂”，走向真實(shí)教學(xué)情境，獲得對高校所學(xué)專業(yè)知識的新理解和對幼兒教師職業(yè)的再認(rèn)知，他們對所處實(shí)習(xí)環(huán)境的積極情緒體驗(yàn)，更有助于實(shí)現(xiàn)他們對幼兒教師職業(yè)的認(rèn)同，促使職業(yè)態(tài)度趨于成熟。其次，根據(jù)班杜拉三元交互理論，環(huán)境因素、個(gè)體對環(huán)境的認(rèn)知以及個(gè)體行為三者彼此交互，最終影響人的行為。學(xué)前師范生通過對實(shí)習(xí)時(shí)間、實(shí)習(xí)內(nèi)容、基地管理、一線幼兒園指導(dǎo)教師、高校實(shí)習(xí)管理及高校指導(dǎo)教師的整體認(rèn)知與體驗(yàn)，強(qiáng)化了其對幼兒教師角色價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)歸屬感的認(rèn)同感。如上所述，職業(yè)認(rèn)同是基于認(rèn)知而產(chǎn)生的價(jià)值判斷，影響職業(yè)態(tài)度，對學(xué)前師范生職業(yè)態(tài)度成熟度有顯著正向預(yù)測效應(yīng)，[10]有助于學(xué)前師范生在實(shí)習(xí)過程中的知情意統(tǒng)一。

本研究有力證明了學(xué)前師范生職業(yè)認(rèn)同感是建構(gòu)實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度的中介橋梁。也就是說，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度在一定程度上需要借助職業(yè)認(rèn)同感的增益作用才能積極促進(jìn)其職業(yè)態(tài)度的成熟，激發(fā)其從事幼兒教師職業(yè)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)?？梢?，職業(yè)認(rèn)同是實(shí)現(xiàn)學(xué)前師范生自我職業(yè)成熟的內(nèi)在動(dòng)力。

四、結(jié)論與建議

本研究基于學(xué)生主體視角，探討了學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度、職業(yè)認(rèn)同感、職業(yè)態(tài)度成熟度的現(xiàn)狀特點(diǎn)及三個(gè)變量的內(nèi)在機(jī)理。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度均處于中等水平，職業(yè)認(rèn)同感處于中等以上較高水平。三個(gè)變量在是否安排一線指導(dǎo)教師、園所區(qū)域以及選擇實(shí)習(xí)園方式的差異性上各具特點(diǎn)，且職業(yè)認(rèn)同感在實(shí)習(xí)滿意度與職業(yè)態(tài)度成熟度之間有顯著中介作用。本研究結(jié)果對于優(yōu)化學(xué)前師范生實(shí)習(xí)模式，重塑職業(yè)認(rèn)同理念，提升職業(yè)態(tài)度成熟度有重要啟迪。

(一)秉承學(xué)前教育初心，聚合“四有”好教師角色認(rèn)同

做有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師，是國家和社會(huì)對新時(shí)代教師的殷切期望。育有德之人，需有德之師，職業(yè)認(rèn)同感是教師職業(yè)情感最持久的原動(dòng)力。首先，高校應(yīng)多途徑培養(yǎng)職業(yè)情懷，強(qiáng)化對農(nóng)村幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同。如對國家有關(guān)學(xué)前教育政策宣講側(cè)重職業(yè)發(fā)展前景，人才培養(yǎng)與課程學(xué)習(xí)上實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感和技能目標(biāo)三元并舉，學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)與第二課堂關(guān)注職業(yè)情感滲透，教師題材電影與名著賞讀體現(xiàn)職業(yè)情懷等方式厚植其職業(yè)情懷，將“四有”理念內(nèi)化為職業(yè)認(rèn)同的核心動(dòng)力，提升其對農(nóng)村幼兒園教師的職業(yè)認(rèn)同。其次，凝聚多方資源形成育人合力。高校盡量統(tǒng)籌安排學(xué)生實(shí)習(xí)，加強(qiáng)實(shí)習(xí)管理。事實(shí)證明，僅憑高校一己之力很難實(shí)現(xiàn)學(xué)前可持續(xù)人才的培養(yǎng)重任，需要健全多元化辦學(xué)體制，建立協(xié)同育人新機(jī)制。全面體悟幼兒教師的苦與樂，感知幼兒的天真爛漫，注重典型引領(lǐng)與感召，激發(fā)幼兒教師為人師的初心與使命，在協(xié)商、對話中促進(jìn)其自我與職業(yè)的認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)職業(yè)態(tài)度從不成熟到成熟、從量變到質(zhì)變的轉(zhuǎn)變。

(二)創(chuàng)新傳統(tǒng)實(shí)習(xí)模式，融合“三習(xí)”實(shí)訓(xùn)實(shí)踐一體化

本研究結(jié)果表明，學(xué)前師范生實(shí)習(xí)滿意度仍有一定的提升空間。為避免大學(xué)課程學(xué)習(xí)與實(shí)踐基地臨床實(shí)踐脫節(jié)，高校學(xué)前專業(yè)課程教學(xué)一定要立足幼兒園教育現(xiàn)場，對接幼兒園一線教師，發(fā)揮其實(shí)踐智慧的引領(lǐng)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)前師范生教育見習(xí)、研習(xí)與實(shí)習(xí)一體化。首先，創(chuàng)新學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)模式，將“三習(xí)”納入專業(yè)人才培養(yǎng)方案，實(shí)現(xiàn)“三習(xí)”培養(yǎng)的制度化與體系化，一脈相承，循序漸進(jìn)，旨在培養(yǎng)學(xué)前師范生的專業(yè)實(shí)踐與反思能力。其次，積極拓展優(yōu)質(zhì)幼兒園作為穩(wěn)定的實(shí)踐基地，優(yōu)選一線指導(dǎo)教師，樹立互動(dòng)雙贏合作理念，建構(gòu)教學(xué)、科研等多方合作機(jī)制。再者，高?？筛鶕?jù)課程學(xué)習(xí)需要，組織學(xué)前師范生深入一線幼兒園，加強(qiáng)教育見習(xí)與研習(xí)的日?；妥灾骰Ｗ詈?，教育實(shí)習(xí)過程中，應(yīng)完善學(xué)前師范生實(shí)習(xí)管理制度，統(tǒng)籌安排學(xué)生集中前往指定園實(shí)習(xí)，責(zé)成專人負(fù)責(zé)，制定實(shí)習(xí)手冊，明確學(xué)習(xí)任務(wù)，定期交流反思，學(xué)研思結(jié)合，強(qiáng)化一線教師專業(yè)實(shí)踐指導(dǎo)與評價(jià)比重，提升教育實(shí)習(xí)的目的性與實(shí)效性。

(三)建構(gòu)認(rèn)知雙導(dǎo)師制，整合“校-園”教師資源共生化

認(rèn)知學(xué)徒制在一定程度上打破了學(xué)前師范生實(shí)習(xí)場域的壁壘，賦予教育實(shí)習(xí)真實(shí)情境學(xué)習(xí)的本質(zhì)意蘊(yùn)。認(rèn)知學(xué)徒制與學(xué)前師范生專業(yè)發(fā)展有理念上的高度耦合，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)前師范生自覺融入真實(shí)情境的學(xué)習(xí)熱情，充分理解實(shí)踐性知識與教育教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)，建立高校本科生雙導(dǎo)師制。首先，充分發(fā)揮一線優(yōu)秀幼兒教師現(xiàn)場實(shí)踐指導(dǎo)的優(yōu)勢。相對實(shí)習(xí)生來說，幼兒園一線指導(dǎo)教師具有更豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也更有權(quán)利和專業(yè)資源主動(dòng)創(chuàng)設(shè)“共同的行動(dòng)和事件”，在現(xiàn)場為實(shí)習(xí)生提供最直接、最便利的幫助。[21]其次，自新生入校即實(shí)行“專業(yè)導(dǎo)師制”，四年不斷地引領(lǐng)學(xué)前師范生師德教育、專業(yè)學(xué)習(xí)、生涯規(guī)劃、技能提升與研學(xué)反思等方面的發(fā)展。在導(dǎo)師選聘上以高職稱高學(xué)歷教師為主，必要時(shí)可配備青年教師或高年級學(xué)生協(xié)助指導(dǎo)。在政策層面可通過職稱評定、績效考核等方面予以激勵(lì)，并加強(qiáng)相應(yīng)培訓(xùn)與有效監(jiān)督。再者，重構(gòu)平等協(xié)作的教育實(shí)踐共同體。學(xué)前師范生實(shí)踐性知識構(gòu)建與實(shí)踐能力培養(yǎng)是整合高校指導(dǎo)教師、一線幼兒教師及其自身在內(nèi)的實(shí)踐共同體。雙導(dǎo)師在實(shí)踐共同體中實(shí)現(xiàn)了理論知識、學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的融合，在對學(xué)生的指導(dǎo)過程中不斷反觀和促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，雙方在共贏共生中進(jìn)一步提升學(xué)前師范生的職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)成熟。