趙婧

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西 西安 710062）

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展一直以來(lái)都是教育改革所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題，為應(yīng)對(duì)信息化時(shí)代更新迭代加速的變化，教師需要持續(xù)性提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是外塑與內(nèi)修相結(jié)合的過(guò)程，但究其根本仍在于教師個(gè)體的自主發(fā)展，思維模式在教師自主性發(fā)展過(guò)程中扮演重要角色，教師思維模式內(nèi)在規(guī)定著教師認(rèn)識(shí)和理解、分析與把握教育現(xiàn)象以及本質(zhì)的能力與水平，制約著教師的行為方式和問(wèn)題解決效果，并很大程度上影響著教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)度和水平。[1]當(dāng)前各級(jí)各類(lèi)培訓(xùn)活動(dòng)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了條件和支持，但效果甚微，其主要原因在于：教師個(gè)體的發(fā)展，不僅局限在“專(zhuān)業(yè)”能力的范疇，還應(yīng)關(guān)注教師個(gè)體的發(fā)展“需要”，激發(fā)教師自主感、控制感以及職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，主動(dòng)尋求提升自身專(zhuān)業(yè)水平的挑戰(zhàn)。面對(duì)新理念和新技術(shù)帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，有些教師斗志高昂、勇往直前，有些教師卻徘徊觀望、固步自封，也有一些教師情緒耗竭、消沉倦怠。那推動(dòng)教師不斷求索進(jìn)步的深層次原因是什么？阻礙教師成長(zhǎng)改變的內(nèi)在桎梏又是什么呢？關(guān)于“思維模式”的研究為探尋教師個(gè)體主動(dòng)性發(fā)展的深層次原因與發(fā)展模式提供了可靠的支持。保持教師思維彈性就是要在承認(rèn)自身限度的基礎(chǔ)上，對(duì)外部環(huán)境保持充分感知與應(yīng)變，以開(kāi)放和穩(wěn)定的姿態(tài)迎接不確定性，并通過(guò)不斷調(diào)試改變自身，這是維持教師自主發(fā)展內(nèi)在動(dòng)機(jī)、擴(kuò)寬教師發(fā)展邊界的重要方式。美國(guó)學(xué)者卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）對(duì)于成長(zhǎng)型思維模式的研究給予我們分析如何保持思維彈性這一問(wèn)題提供了有效視角。

一、成長(zhǎng)型思維模式及其對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值

所謂思維模式（Mindset），是決定一個(gè)人如何解釋現(xiàn)實(shí)并做出反應(yīng)的內(nèi)心態(tài)度。[2]古希臘哲學(xué)家愛(ài)比克泰德曾說(shuō)過(guò)：人不是被事物本身困擾，而是被關(guān)于它們的意見(jiàn)困擾[3]P27，即：事件對(duì)于個(gè)體所產(chǎn)生的影響，取決于其內(nèi)心的態(tài)度。如果把人比作是復(fù)雜的機(jī)器，個(gè)體的行為是機(jī)器輸出的結(jié)果，而思維模式則是驅(qū)動(dòng)機(jī)器運(yùn)轉(zhuǎn)的底層程序，是個(gè)體組織和加工信息的方式。思維模式的兩個(gè)重要作用包括：第一，塑造經(jīng)驗(yàn)，影響情緒；第二，引發(fā)行動(dòng)。在對(duì)于思維模式的研究中揭示了個(gè)體面對(duì)成功或失敗后出現(xiàn)的不同反應(yīng)心態(tài)的深層心理機(jī)制，提出了固定型與成長(zhǎng)型兩種思維模式。[4]P6同時(shí)還發(fā)現(xiàn)思維模式是可以改變的，積極的價(jià)值觀念能夠通過(guò)科學(xué)的干預(yù)建構(gòu)而成。這一觀點(diǎn)也反映出：自我發(fā)展的過(guò)程與思維模式的不斷進(jìn)化密切相關(guān)。

（一）成長(zhǎng)型思維模式

成長(zhǎng)型思維（growth mindset）是指：“通過(guò)練習(xí)、堅(jiān)持和努力，人類(lèi)具有學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的無(wú)限潛力。采取成長(zhǎng)型思維的人能夠沉著應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，不怕犯錯(cuò)或難堪，而是專(zhuān)注于成長(zhǎng)的過(guò)程?！盵5]這是一種以“智力可塑”為核心理念的系統(tǒng)思維模式，目標(biāo)專(zhuān)注于對(duì)任務(wù)的掌握提高或加深理解。人類(lèi)生來(lái)就有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，人生之初都秉持成長(zhǎng)型思維。身體健康的嬰幼兒不會(huì)放棄對(duì)于說(shuō)話、行走的探索，并能逐步掌握這樣的能力。[6]但隨著兒童自我評(píng)價(jià)意識(shí)的萌發(fā)，固定型思維模式就逐漸終結(jié)了這種生機(jī)勃發(fā)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，已有研究證明思維模式對(duì)于個(gè)體調(diào)節(jié)自身的行為具有基礎(chǔ)性的影響。結(jié)合班杜拉“行為自我調(diào)節(jié)”的三個(gè)基本亞過(guò)程可以發(fā)現(xiàn)，由成長(zhǎng)型思維模式主導(dǎo)的個(gè)體相信通過(guò)持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)能夠改變自己，因此，他們會(huì)通過(guò)自我觀察、判斷自身行為、設(shè)定目標(biāo)為“能否學(xué)到更多有益的知識(shí)”，并在學(xué)習(xí)與實(shí)踐的過(guò)程中感知自身的局限和調(diào)整方向，其自我反應(yīng)一般是成功后的自信與繼續(xù)努力抑或是失敗后的反思與糾偏。這一過(guò)程中，個(gè)體能夠延續(xù)積極自我反應(yīng)的行為，并限制消極自我反應(yīng)行為的產(chǎn)生。這種重視個(gè)體內(nèi)部調(diào)整的思維模式以提升個(gè)體內(nèi)在動(dòng)機(jī)為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，因此，完全契合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中自主發(fā)展的本質(zhì)需要，在這種自我行為的調(diào)節(jié)下，合理運(yùn)用成長(zhǎng)型思維的教師自然會(huì)向成功邁進(jìn)。

與成長(zhǎng)型思維截然相反的思維模式：即固定型思維模式，相信個(gè)體在出生時(shí)其才智和能力就有固定值，傾向于回避挑戰(zhàn)和失敗，從而剝奪自己過(guò)上富于體驗(yàn)與學(xué)習(xí)的生活，屬于消極防御型的思維模式。[7]這種思維模式反映在教師發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)為：為了維持教師內(nèi)心完整的自我形象而導(dǎo)致的思想僵化，害怕失敗與變更；為了維護(hù)內(nèi)心已有規(guī)則而形成的“應(yīng)該”思路，不敢面對(duì)新的挑戰(zhàn)；為了回避潛在可能的傷害而展開(kāi)的“絕對(duì)化”防御，擔(dān)心他人的評(píng)價(jià)。這些都使教師在發(fā)展過(guò)程當(dāng)中動(dòng)力不足，壓力過(guò)剩。

（二）成長(zhǎng)型思維對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值

近年來(lái)關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的研究，尤其是教師學(xué)習(xí)方向越來(lái)越多地關(guān)注到教師個(gè)體的自主發(fā)展，即能夠自己主宰發(fā)展、自覺(jué)選擇并加以調(diào)控。這樣的發(fā)展形勢(shì)強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體應(yīng)具有：第一，主動(dòng)性，即強(qiáng)調(diào)自覺(jué)發(fā)起、自主維持，而不是因外界壓力或管理統(tǒng)攝下的被動(dòng)發(fā)展；第二，相對(duì)獨(dú)立性，一方面教師應(yīng)該擺脫對(duì)于他人或組織的控制和依賴(lài)，由自己完成規(guī)劃、調(diào)節(jié)、控制、評(píng)價(jià)、反饋，另一方面并不排斥外部環(huán)境的推動(dòng)和他人的幫助，應(yīng)以開(kāi)放的形式發(fā)展自己。過(guò)程中更加注重“自我”的協(xié)調(diào)力量，充分發(fā)揮自我主導(dǎo)作用。在這樣的自我發(fā)展過(guò)程中，成長(zhǎng)型思維模式起到認(rèn)知基礎(chǔ)和引導(dǎo)調(diào)節(jié)行為的作用。

班杜拉在對(duì)自我效能做出解釋時(shí)提出：“社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)個(gè)人的發(fā)展和日常功能強(qiáng)加了許多限制并提供了一些資源。但結(jié)構(gòu)性限制和始動(dòng)性資源都不能預(yù)先注定個(gè)體在某一情境中成為什么樣的人和做出什么樣的行為?！盵8]P191這一論述同樣適用當(dāng)前的情況，優(yōu)秀教師與普通教師面對(duì)的結(jié)構(gòu)性限制幾乎相同，且隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，資源的獲取更加便捷和具有時(shí)效性。因此，我們?cè)陉P(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平差異時(shí)必須將研究的視線聚焦于成功教師緣何“優(yōu)秀”，即：關(guān)注教師的內(nèi)在因素。

如果將思維比作一根彈簧，消極固定型思維模式的教師則是拉拽彈簧的兩個(gè)終端，對(duì)其不斷施壓，最終導(dǎo)致彈簧曲度僵直，難以伸縮進(jìn)退。他們的問(wèn)題并不是缺乏天賦和才華，而是尚未認(rèn)識(shí)到什么是有效的努力。Carol Dweck關(guān)于思維模式的理論正是解釋了導(dǎo)致教師產(chǎn)生此類(lèi)問(wèn)題的內(nèi)在深層因素，即：教師所認(rèn)可的關(guān)于“自身素質(zhì)是否可變”的思維模式。[9]固定型思維的教師認(rèn)為才智是與生俱來(lái)的，后天努力并不會(huì)使自己的智力水平發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變，將自身看作一個(gè)完成品，認(rèn)為教學(xué)的任務(wù)就是傳授已有的知識(shí)。他們的注意力往往集中在外部因素上，試圖通過(guò)調(diào)整外部因素來(lái)激發(fā)發(fā)展動(dòng)力，而忽略了教師自我這個(gè)關(guān)鍵的內(nèi)部因素。教師將自身發(fā)展乏力歸因于外部因素，如工作繁重、資源匱乏、行政干涉過(guò)多等，雖然反映出一部分事實(shí)，但是仍然忽視了自我對(duì)行為調(diào)節(jié)的重要影響作用。更有甚者他們將觀察、判斷自身行為的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定為“是否能得到他人的認(rèn)可”，做到了會(huì)產(chǎn)生自尊獲得感，沒(méi)做到就會(huì)自責(zé)或擔(dān)心；在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)，會(huì)因?yàn)閾?dān)心暴露自身短板，降低自己在他人眼中的地位，而產(chǎn)生拒絕與排斥的行為。然而這些教師往往都很敬業(yè)，工作認(rèn)真勤勉，只是他們將努力指向了外部，而沒(méi)有指向自己。

二、成長(zhǎng)型思維模式影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的機(jī)理分析

教師思維模式是指教育性知識(shí)在教師大腦中存在的反映以及對(duì)信息加工的方式，教師個(gè)體的行動(dòng)受到教師思維模式的影響。教師成長(zhǎng)型思維是以“智力可塑”為核心理念，相信教師具有學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的無(wú)限潛力，通過(guò)教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的積累、熟悉運(yùn)用正向思考方式方法，以及堅(jiān)持不懈勇于應(yīng)對(duì)困難的意志，終將達(dá)成教師成長(zhǎng)和潛力開(kāi)發(fā)。采取成長(zhǎng)型思維模式的教師，專(zhuān)注于成長(zhǎng)的過(guò)程，不僅能夠運(yùn)用成長(zhǎng)型思維推動(dòng)自身學(xué)習(xí)與發(fā)展，同時(shí)在教育輸出過(guò)程中也將引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用成長(zhǎng)型思維，助力學(xué)生發(fā)展與實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值。

（一）教師成長(zhǎng)型思維模式

教師的成長(zhǎng)型思維模式的核心“智力可塑”通過(guò)知識(shí)基礎(chǔ)、正面思維和自主信念這三個(gè)主要部分的“順應(yīng)”作用得以實(shí)現(xiàn)。心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget）在研究中提出思維對(duì)環(huán)境有兩種基本的適應(yīng)方式：一種是同化，使用個(gè)體已有的認(rèn)知去理解新的事物，對(duì)新發(fā)生的事物的理解加以修改，以符合原有的認(rèn)知狀態(tài)；第二種是順應(yīng)，即不改變新的事物，而改變自身的認(rèn)知模式，適應(yīng)新事物。第二種方式可以獲得新生事物，包括局部的、新的、不確定的知識(shí)能夠不斷涌入，通過(guò)認(rèn)知方式的再加工，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知模式、實(shí)踐能力等的升華。在這一過(guò)程中，既有思維將經(jīng)歷：接受—增量—內(nèi)化—?jiǎng)?chuàng)生的全過(guò)程。成長(zhǎng)型思維模式即是在順應(yīng)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的涌入、信息的再加工、積極行為導(dǎo)向等過(guò)程，使得既有思維轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)型思維模式。具體如圖1所示。

圖1 教師成長(zhǎng)型思維模式轉(zhuǎn)化機(jī)制

1.知識(shí)是思維方式的基本資源

知識(shí)是思維的基本材料和介質(zhì)，圈畫(huà)出思維的視野與水平，不存在沒(méi)有知識(shí)基礎(chǔ)的思維模式。知識(shí)的多寡與思維能力呈現(xiàn)正相關(guān)的趨勢(shì)。而就特定的教師群體而言，獨(dú)立于個(gè)體之外的客觀性教育知識(shí)僅是一種信息資源，只有當(dāng)教育性知識(shí)“內(nèi)化”并納入個(gè)人信念系統(tǒng)，才能實(shí)現(xiàn)信息到知識(shí)的轉(zhuǎn)化。[10]擁有成長(zhǎng)型思維的教師需要深諳關(guān)于成長(zhǎng)型思維的相關(guān)概念、判斷、技能與策略等，并樂(lè)于將這些知識(shí)運(yùn)用于發(fā)展自身成長(zhǎng)型思維的過(guò)程中，培養(yǎng)健康習(xí)慣、革新思想、發(fā)展資源、創(chuàng)造機(jī)會(huì)。當(dāng)教師的成長(zhǎng)型思維知識(shí)處于不斷增長(zhǎng)水平時(shí)，其思維方式將會(huì)越先進(jìn)和復(fù)雜，這將直接提升教師的思維視野與專(zhuān)業(yè)能力；反之，教師的思維視野與專(zhuān)業(yè)能力越先進(jìn)，其知識(shí)水平也將隨之水漲船高。從這個(gè)方面來(lái)講，教師成長(zhǎng)型思維方式與其知識(shí)總量是相互影響、相輔相成的。在既有思維統(tǒng)攝下首先應(yīng)打破自身的知識(shí)藩籬，關(guān)注那些曾經(jīng)可能誤解的、排斥在已有認(rèn)識(shí)之外的信息，這些信息往往包含著新的理念、方法和行動(dòng)策略。開(kāi)放知識(shí)獲得渠道與拓展信息的寬度和廣度，接受知識(shí)的涌入才能獲取相應(yīng)的思維素材達(dá)到知識(shí)增量，以期獲得思維模式轉(zhuǎn)換的可能。

2.正面思維是深化理解的重要方式

正面思維是指?jìng)€(gè)體在任何情境下，尤其是負(fù)向情境中，可以運(yùn)用理性認(rèn)知信念和積極風(fēng)格描述、解釋、分析事件，并從中尋求正向因子提出正向評(píng)價(jià)。正面思維是由包含積極、肯定的概念與思維素材、創(chuàng)新性的思維方法和積極、開(kāi)放的思維特質(zhì)構(gòu)成。[11]這一層面是教師成長(zhǎng)型思維模式的信息處理層面，形成教師對(duì)成長(zhǎng)型思維模式知識(shí)的信息轉(zhuǎn)化與加工程序，在知識(shí)增量的基礎(chǔ)之上，得以形成足夠的信息處理過(guò)程，表現(xiàn)為內(nèi)化式的適應(yīng)性調(diào)整，為思維轉(zhuǎn)化過(guò)程做準(zhǔn)備。這個(gè)環(huán)節(jié)傾向于從教師已有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，以知識(shí)增量為鋪墊，通過(guò)新舊知識(shí)的交鋒引發(fā)關(guān)注與思考，從而改變教師原有“參照體系”，形成正向思維。成長(zhǎng)型思維中的正向思維內(nèi)涵，指向積極、肯定的思維素材，同時(shí)內(nèi)隱對(duì)教師行為的激勵(lì)；保持開(kāi)放穩(wěn)定的思維彈性，推動(dòng)教師使用積極態(tài)度克服專(zhuān)業(yè)發(fā)展中遇到的難題，加強(qiáng)內(nèi)部歸因，促使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的更新優(yōu)化。

3.自主信念是思維盈生的精神內(nèi)核

經(jīng)過(guò)思維素材的積累與信息處理的內(nèi)化過(guò)程，為成長(zhǎng)型思維的生成做出知識(shí)鋪墊與開(kāi)放信息處理通路，為自主信念的創(chuàng)生提供可能，實(shí)現(xiàn)既有思維向成長(zhǎng)型思維結(jié)構(gòu)性的內(nèi)部改變。自主信念層面是由教師的職業(yè)信仰、價(jià)值觀、自我效能感等精神內(nèi)核組成，處于教師成長(zhǎng)型思維模式的核心地位，導(dǎo)引教師的職業(yè)價(jià)值取向并為其發(fā)展提供根本動(dòng)力和支持。強(qiáng)有力的信念支持能夠?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展指明方向、梳理目標(biāo)，激發(fā)教師的內(nèi)生動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。教師職業(yè)信仰和價(jià)值觀是決定教師行為的心理基礎(chǔ)，規(guī)約了個(gè)體的價(jià)值取向直接影響教師個(gè)體行為；自我效能感則建立在教師的職業(yè)價(jià)值觀基礎(chǔ)之上，并在從業(yè)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)，是確信自己能夠達(dá)成目標(biāo)的信念，從實(shí)踐層面影響人的行為。兩者相結(jié)合是由內(nèi)而外漸進(jìn)影響個(gè)體行為的方式。

（二）教師成長(zhǎng)型思維與專(zhuān)業(yè)發(fā)展的作用機(jī)理

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)保證達(dá)到教師職業(yè)要求為目標(biāo)，以提高教師的專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力為內(nèi)容，動(dòng)態(tài)持續(xù)兼具系統(tǒng)性和復(fù)雜性的發(fā)展過(guò)程。在這一發(fā)展過(guò)程中，思維模式深刻影響個(gè)體心中的思想方式和行為模式，很大程度上決定了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)變化與發(fā)展空間擴(kuò)展的范圍，同時(shí)專(zhuān)業(yè)發(fā)展也反作用于思維模式的進(jìn)化，兩者辯證統(tǒng)一。當(dāng)教師運(yùn)用成長(zhǎng)型思維模式時(shí)將可以積極獲取、組織信息，并運(yùn)用開(kāi)放的心態(tài)和昂揚(yáng)的斗志克服專(zhuān)業(yè)發(fā)展中可能遇到的職業(yè)倦怠、精神枯竭等問(wèn)題，獲得持續(xù)地提升。

1.教師成長(zhǎng)型思維延展專(zhuān)業(yè)知識(shí)系統(tǒng)構(gòu)建

新型技術(shù)手段在教育中的運(yùn)用持續(xù)引發(fā)課堂教學(xué)的深度變革，為應(yīng)對(duì)這些變革，教師需要構(gòu)建自我更新的新機(jī)制與新模式，以回應(yīng)技術(shù)變革帶來(lái)的新機(jī)遇和新挑戰(zhàn)。教師角色在不斷更新，如何使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣的激發(fā)者、學(xué)習(xí)行為與結(jié)果的診斷者、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇與學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)者，都要依托于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的科學(xué)性與專(zhuān)業(yè)性。教育教學(xué)是一種具有豐富性、復(fù)雜性和情境性的特殊活動(dòng)，因此，提升教師的教學(xué)效能、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，需要拓展教師對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的理解。關(guān)于學(xué)科學(xué)習(xí)的專(zhuān)業(yè)理論性知識(shí)、教育教學(xué)方法知識(shí)，以及教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)與重要內(nèi)容。成長(zhǎng)型思維模式會(huì)根據(jù)教師現(xiàn)有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)進(jìn)行新連接的建立和新知識(shí)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)的構(gòu)建，這種新知識(shí)的生成不是依賴(lài)于外在的技術(shù)性知識(shí)灌輸而是自我理解、自我調(diào)控，可塑的自主發(fā)展過(guò)程。在這一過(guò)程中成長(zhǎng)型思維模式從思維素材的準(zhǔn)備到信息調(diào)控配置與重組的各個(gè)階段，全方位影響教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的生成和拓展。教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)會(huì)在這一過(guò)程中得到發(fā)展完善與更新迭代。在一定基礎(chǔ)上為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展奠定了更為夯實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)關(guān)注專(zhuān)業(yè)自我的建構(gòu)，重視個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與價(jià)值。

2.教師成長(zhǎng)型思維動(dòng)態(tài)擢升專(zhuān)業(yè)能力

教師專(zhuān)業(yè)能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的核心要素，也是評(píng)價(jià)教師專(zhuān)業(yè)性的關(guān)鍵指標(biāo)。[12]高水平的教師必然擁有高階的專(zhuān)業(yè)能力，而教師專(zhuān)業(yè)能力發(fā)展的關(guān)鍵目標(biāo)指向：教師學(xué)會(huì)教育教學(xué)。從認(rèn)識(shí)論的層面講，教育教學(xué)活動(dòng)首先是教育主體的思維活動(dòng)，因此，思維是教師專(zhuān)業(yè)能力的認(rèn)知核心。不同樣態(tài)、水平的教師專(zhuān)業(yè)能力反映出其思維模式的發(fā)展?fàn)顩r。現(xiàn)有的教師專(zhuān)業(yè)能力理論基本分為心理結(jié)構(gòu)理論與教育功能理論，都是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)能力的靜態(tài)刻畫(huà)。[13]然而專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)是不斷變化發(fā)展的動(dòng)態(tài)成長(zhǎng)過(guò)程，即能力上的層級(jí)躍進(jìn)的質(zhì)變過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)能力包括：“基本能力、教學(xué)能力、教育能力、自我發(fā)展能力、教學(xué)創(chuàng)新能力”，這五種能力螺旋上升形成完整的層級(jí)結(jié)構(gòu)。這些專(zhuān)業(yè)能力的形成更多地需要以教師學(xué)習(xí)為中介得以實(shí)現(xiàn)，而教師學(xué)習(xí)指向的是通過(guò)教師內(nèi)發(fā)動(dòng)力促進(jìn)真實(shí)自我實(shí)現(xiàn)以及學(xué)校革新。來(lái)自外界的被動(dòng)學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)不如教師的主動(dòng)學(xué)習(xí)。杜威在談到思維訓(xùn)練問(wèn)題時(shí)曾提出個(gè)體在進(jìn)行決策前都有其自身的觀察與預(yù)設(shè)，而這種預(yù)設(shè)是需要被延緩的[14]159。延緩過(guò)程中需要更多事實(shí)的參與，才能更好的為行為做出導(dǎo)引。成長(zhǎng)型思維模式就是需要教師在決策前，通過(guò)轉(zhuǎn)換思維方式引入更多的知識(shí)與信息進(jìn)而影響教師個(gè)體的行為選擇。成長(zhǎng)型思維運(yùn)轉(zhuǎn)中用到的思維素材、知識(shí)基礎(chǔ)其核心皆指向積極取向，內(nèi)涵包括對(duì)教師行為的激勵(lì)；創(chuàng)新的思維方式能夠激勵(lì)教師勇于面對(duì)困難和挑戰(zhàn)，幫助教師順利度過(guò)職業(yè)發(fā)展的困難階段。

除此之外，教師行動(dòng)中的反思也是將成長(zhǎng)型思維與專(zhuān)業(yè)能力提升連接的重要手段。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展作為一種學(xué)習(xí)被理解為：“學(xué)習(xí)者解決其內(nèi)部矛盾的自我調(diào)控過(guò)程，必須透過(guò)具體的經(jīng)驗(yàn)、合作的對(duì)話以及個(gè)人的反思而達(dá)成。成長(zhǎng)型思維不推崇智力或成功本身，而是將關(guān)注點(diǎn)投放在教師持續(xù)不斷的努力、不畏挫折的態(tài)度上，焦點(diǎn)集中于如何培養(yǎng)教師成為一名反思實(shí)踐者，讓他們透過(guò)行動(dòng)中的反思以改善其教學(xué)實(shí)踐提升專(zhuān)業(yè)能力。”[15]

3.教師成長(zhǎng)型思維提質(zhì)專(zhuān)業(yè)信念發(fā)展

教師專(zhuān)業(yè)信念并非一成不變的先驗(yàn)體系，而是在教師的生活情境和教學(xué)工作中逐漸形成發(fā)展的，并能夠影響教師的教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)在教學(xué)中反思而發(fā)生?；谏鷳B(tài)文化理論框架梳理的教師信念研究中顯示，處于教師專(zhuān)業(yè)信念核心部分的即：自我信念，包括教師的身份認(rèn)同和教學(xué)效能感等方面的內(nèi)容。[16]具體而言，成長(zhǎng)型思維對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)信念發(fā)展的作用主要是通過(guò)其自主信念各要素進(jìn)行選擇性的信息加工和對(duì)工作情景的期待性建構(gòu)，使得教師保持自我維持的專(zhuān)業(yè)信念系統(tǒng)，并引領(lǐng)行為方式選擇。在這一信念系統(tǒng)中，道德高尚的教師職業(yè)信仰、開(kāi)放并包的價(jià)值觀與適度的自我效能感，皆為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供指向、樹(shù)立目標(biāo)、激發(fā)精神動(dòng)力，推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)信念層面的有效發(fā)展。

三、教師成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)的策略

思維模式構(gòu)建了人們頭腦中出現(xiàn)的復(fù)雜情緒，引領(lǐng)整個(gè)過(guò)程。教師成長(zhǎng)型思維并非誕生于某個(gè)特定的時(shí)刻，而是通過(guò)過(guò)程逐漸接近成長(zhǎng)型思維。由于固定型思維模式更為簡(jiǎn)潔和直接，在部分情境中更符合個(gè)體的心理預(yù)期，因此，思維的轉(zhuǎn)換并非易事且會(huì)經(jīng)歷一段過(guò)程，接受成長(zhǎng)型思維是對(duì)真實(shí)自我的發(fā)現(xiàn)，這種轉(zhuǎn)變意味著用全新的方式看待問(wèn)題。對(duì)于教師成長(zhǎng)型思維培養(yǎng)，本研究將從專(zhuān)業(yè)知識(shí)系統(tǒng)、教師語(yǔ)言系統(tǒng)、教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)這三個(gè)實(shí)踐層面加以詳述。

（一）擴(kuò)充知識(shí)儲(chǔ)備奠基思維轉(zhuǎn)化

專(zhuān)業(yè)知識(shí)是教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的主要內(nèi)容之一，是教師保證基本教學(xué)品質(zhì)、開(kāi)展正常教學(xué)的必備條件。同樣，培養(yǎng)教師的成長(zhǎng)型思維，需要擴(kuò)充教師關(guān)于成長(zhǎng)型思維知識(shí)儲(chǔ)備。首先，增加關(guān)于腦科學(xué)的學(xué)習(xí)。正確理解大腦的可塑性，是成長(zhǎng)型思維養(yǎng)成不可或缺的知識(shí)基礎(chǔ)。大腦的改變能力被稱(chēng)為“可塑性”，教師獲得關(guān)于大腦是如何學(xué)習(xí)的知識(shí)，對(duì)于成長(zhǎng)型思維的建構(gòu)具有重要作用。[17]近年來(lái)很多腦科學(xué)研究結(jié)果表明，大量的練習(xí)和不斷的努力會(huì)加強(qiáng)神經(jīng)聯(lián)結(jié)。Rasden（2012）在研究中提出，智力水平可以通過(guò)練習(xí)得到提升。反復(fù)練習(xí)不僅能夠提升個(gè)人的某項(xiàng)技能，同時(shí)也會(huì)產(chǎn)生大腦結(jié)構(gòu)的變化。除此之外，腦科學(xué)還為具有成長(zhǎng)型思維的人在錯(cuò)誤中的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)提供了科學(xué)依據(jù)。Schroder（2017）的腦電實(shí)驗(yàn)表明，具有成長(zhǎng)型思維的兒童在完成任務(wù)中出錯(cuò)時(shí)，會(huì)分配更多注意力給自己犯錯(cuò)的任務(wù)，及時(shí)改進(jìn)，并在后續(xù)的任務(wù)中提升正確率。研究表明，那些處在“最近發(fā)展區(qū)”的學(xué)習(xí)任務(wù)與挑戰(zhàn)，最能促進(jìn)大腦的變化。[18]

其次，對(duì)于知識(shí)系統(tǒng)的擴(kuò)展方式還包括：案例對(duì)比分析和元認(rèn)知策略。篩選出具有成長(zhǎng)型思維的真實(shí)人物成長(zhǎng)經(jīng)歷并進(jìn)行案例比較，識(shí)別出成長(zhǎng)型思維的基本特征與發(fā)展走向，引導(dǎo)教師對(duì)比固定型思維與成長(zhǎng)型思維的不同，理解兩種思維背景下對(duì)個(gè)體行為的影響作用，以及發(fā)展傾向。運(yùn)用反思與自我調(diào)節(jié)的元認(rèn)知策略是成長(zhǎng)型思維知識(shí)系統(tǒng)的奠基部分，也是全面指導(dǎo)大腦如何學(xué)習(xí)的部分，教師通過(guò)思考不同思維模式的樣態(tài)和結(jié)果，在新的意識(shí)層面上設(shè)計(jì)反思自己的學(xué)習(xí)。教師不僅是傳道授業(yè)解惑者，同時(shí)也是自己人生的領(lǐng)航員和學(xué)生成長(zhǎng)的教練員，通過(guò)對(duì)已有成功案例的學(xué)習(xí)，從初步的模仿到知識(shí)與實(shí)踐的融合內(nèi)化，并最終指向教師自身成長(zhǎng)型思維知識(shí)的積累。

（二）善用正向語(yǔ)言啟發(fā)成長(zhǎng)型思維

語(yǔ)言能反映和塑造我們的思想。語(yǔ)言不僅讓人類(lèi)可以表達(dá)思想和感覺(jué)，同時(shí)可以幫助我們理解那些思想和感覺(jué)。[19]必須注意的是批判性方式使用語(yǔ)言，將之作為一種交流的手段彌合思想間的鴻溝。成長(zhǎng)型思維所對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言類(lèi)型應(yīng)當(dāng)是與成長(zhǎng)型思維的發(fā)展目標(biāo)相契合的。在培養(yǎng)教師成長(zhǎng)型思維過(guò)程中語(yǔ)言訓(xùn)練具有潛移默化的心理指向作用。理解語(yǔ)言背后所隱含的信息、反思學(xué)習(xí)中所涉及的內(nèi)容、并獲得啟發(fā)性的見(jiàn)解。教師語(yǔ)言系統(tǒng)的提升主要包含自我覺(jué)察和語(yǔ)言運(yùn)用兩個(gè)方面。

自我覺(jué)察是指?jìng)€(gè)體關(guān)注自身、自我探索、擴(kuò)展喬哈里窗（Joseph window）中自知區(qū)域的能力。運(yùn)用于成長(zhǎng)型思維的語(yǔ)言啟發(fā)時(shí)體現(xiàn)在：通過(guò)測(cè)試、對(duì)話等方式引導(dǎo)教師審視自己的職業(yè)發(fā)展問(wèn)題，以及自身思維模式對(duì)行為選擇的影響，以此確定是否進(jìn)行思維轉(zhuǎn)換，這是改善自身思維模式的起始點(diǎn)。由此制定適合個(gè)體的改進(jìn)計(jì)劃、設(shè)定具體的改進(jìn)目標(biāo)、制定行動(dòng)方案。教師作為研究者，以探究的視角完善戴明環(huán)PDCA的全過(guò)程，計(jì)劃、執(zhí)行、檢查、調(diào)試自己的觀念和行為，體會(huì)成長(zhǎng)型思維的建構(gòu)與產(chǎn)生影響的過(guò)程。自我覺(jué)察的過(guò)程中除單獨(dú)學(xué)習(xí)外，還可以選擇集體性學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師可以在真實(shí)情境中體驗(yàn)“面對(duì)問(wèn)題—解決問(wèn)題—獲得評(píng)語(yǔ)—為同伴給出評(píng)語(yǔ)”的完整過(guò)程，在信任基礎(chǔ)上增強(qiáng)透明度，通過(guò)尋求反饋縮小自身盲區(qū)、通過(guò)自我探索縮小未知區(qū)。在互動(dòng)關(guān)系中達(dá)成反思與語(yǔ)言互動(dòng)，探尋在教學(xué)情境中生成成長(zhǎng)型思維的合理方法。同時(shí)幫助他人建立成長(zhǎng)型思維的過(guò)程往往也是改善、鞏固自身思維模式的最有效方式。

語(yǔ)言運(yùn)用則是指通過(guò)刻意練習(xí)的糾偏方式，盡可能將與成長(zhǎng)型思維相契合的詞匯(如表1)應(yīng)用在工作生活中，以此來(lái)加強(qiáng)成長(zhǎng)型思維對(duì)個(gè)體認(rèn)知和行為選擇的影響。積極正面的語(yǔ)言是引發(fā)個(gè)體生成成長(zhǎng)型思維的誘因。將注意力放在語(yǔ)言重塑的過(guò)程中，通過(guò)語(yǔ)言影響思維模式的選擇。

表1 與成長(zhǎng)思維相關(guān)的語(yǔ)言例舉

（三）改善教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)喚醒教師內(nèi)在自覺(jué)

與成長(zhǎng)型思維相契合的評(píng)估方式應(yīng)當(dāng)是強(qiáng)調(diào)重視錯(cuò)誤、努力與成長(zhǎng)，即：過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式。過(guò)程性評(píng)價(jià)嵌入教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，評(píng)估階段性發(fā)展水平可以幫助教師繪制出成長(zhǎng)線路圖，理清短板與問(wèn)題。而終結(jié)性評(píng)價(jià)傾向于對(duì)教師教學(xué)業(yè)績(jī)的測(cè)試，作為獎(jiǎng)懲基準(zhǔn)而存在，這種評(píng)估不具備形成性評(píng)價(jià)的細(xì)微性和敘事性。當(dāng)前較多使用的終結(jié)性評(píng)價(jià)制度，就是通過(guò)評(píng)比、競(jìng)賽、學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)比較等方法，甄別出極少數(shù)的優(yōu)秀教師和不合格教師，給予獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，這樣的評(píng)估是基于教師群體的業(yè)績(jī)水平在統(tǒng)計(jì)學(xué)上呈現(xiàn)正態(tài)分布。這一理論假設(shè)，關(guān)注的視線集中在左右兩端的優(yōu)秀教師與不合格教師，較少關(guān)注到居于中部的普通教師，忽視了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程。[20]教師作為被評(píng)價(jià)對(duì)象缺乏參與權(quán)和知情權(quán)，只能被動(dòng)接受評(píng)價(jià)結(jié)果，客觀上強(qiáng)化了他們的固定型思維。[21]因此，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，調(diào)整評(píng)價(jià)系統(tǒng)，將過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)都納入其中，更符合成長(zhǎng)型思維的構(gòu)建，幫助教師將專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)本身上，這種評(píng)價(jià)方式能夠使教師趨向積極性并鼓勵(lì)其深入思考，引發(fā)教師主體自覺(jué)的內(nèi)在思維轉(zhuǎn)化，喚醒教師的生命意識(shí)和積極效能，激勵(lì)教師自主自發(fā)自愿地專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

思維模式深植于個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中，并內(nèi)化為心理機(jī)制，其轉(zhuǎn)換的難點(diǎn)在于如何自我覺(jué)知，跳出舊的規(guī)則框架，以上層視角反思自己是如何思考的。思維模式的改變也不是一蹴而就的，基礎(chǔ)知識(shí)的擴(kuò)充、言語(yǔ)習(xí)慣的建立、新評(píng)價(jià)制度的適應(yīng)都需要逐步逐級(jí)推動(dòng)，漸進(jìn)打破故我規(guī)則。成長(zhǎng)型思維是一種積極、健康、不斷進(jìn)取的思維模式，它不推崇成功本身，而是將關(guān)注點(diǎn)投射在持續(xù)不斷的努力之上。其目的不在于解決教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的所有問(wèn)題，而是幫助教師更加積極面對(duì)變化與挑戰(zhàn)。