□ 張 遐 馬騰飛 劉京魯 葉 超 阮琳燕

一、問題提出

《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》指出：我國要加快數(shù)字社會建設(shè)步伐，發(fā)揮在線教育優(yōu)勢，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會（國家發(fā)改委,2021）。2021年9月教育部啟動第二批人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動試點工作，國家開放大學(xué)作為試點單位需要創(chuàng)建智能化教育環(huán)境，提升教師技術(shù)素養(yǎng)，為建設(shè)高質(zhì)量教育體系提供高質(zhì)量教師隊伍作為重要支撐。

在近十年的在線教學(xué)實踐探索中，開放大學(xué)教師基于自身的在線教學(xué)參與、互動和反思性實踐，形成了在線教學(xué)能力提升的多維認知。本研究旨在深入描繪開放大學(xué)教師建構(gòu)的在線教學(xué)能力提升認知圖景，揭示在線教學(xué)能力提升認知建構(gòu)過程中的主體性和結(jié)構(gòu)性機制，探討在線教學(xué)能力提升認知與社會結(jié)構(gòu)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)過程。

二、文獻綜述及核心概念界定

本研究主要從社會學(xué)視域下認知研究理論視角，綜述國內(nèi)外有關(guān)教師在線教學(xué)能力提升認知相關(guān)研究。

（一）認知研究理論視角：認同理論與結(jié)構(gòu)化理論

認同是行動者意義的來源，是行動者經(jīng)由個別化過程而建構(gòu)的（曼紐爾·卡斯特,2006）；認同是對某一事物與其他事物相區(qū)別的認可，包括其自身統(tǒng)一性中具有的內(nèi)部變化和多樣性（周曉虹,2008）。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的認同理論主張認知能力是行動者資格能力的重要體現(xiàn)。行動者的認知能力一部分表現(xiàn)為“話語意識”，大部分表現(xiàn)為“實踐意識”（楊善華,等,2006,p.95）?！霸捳Z意識”體現(xiàn)在行動者能夠?qū)π袆拥睦碛山o出完整的話語表達，“實踐意識”是一種自覺意識，無須行動者給出完整的理由就能使其依據(jù)特定的環(huán)境做出相應(yīng)的行動，表現(xiàn)出明顯的例行化特征（宮順升,2009）。

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論主張個體行動與結(jié)構(gòu)彼此融合、互為條件，認為結(jié)構(gòu)是循環(huán)反復(fù)地卷入社會系統(tǒng)的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的要素（楊善華,等,2006,p.98）。吉登斯的認同理論和結(jié)構(gòu)化理論主張認同是個體和社會結(jié)構(gòu)（包括強制性規(guī)則、規(guī)范性規(guī)則、配置性資源、權(quán)威性資源）交互作用產(chǎn)生的實踐意識和話語意識。吉登斯指出行動者具有動機激發(fā)、理性化等能力，行動者對行動流和互動場景始終保持著反思性監(jiān)控（吉登斯,2015,p.64）。行動者基于自身的認同，通過反思性行動流不斷再生產(chǎn)社會結(jié)構(gòu)。

（二）教師在線教學(xué)能力提升認知相關(guān)研究

教師在線教學(xué)能力提升認知研究主要集中在在線教學(xué)能力提升困境認知、在線教學(xué)能力提升挑戰(zhàn)和路徑認知等領(lǐng)域。

1.在線教學(xué)能力提升困境認知

基于教師的在線教學(xué)實踐經(jīng)歷，教師感知在線教學(xué)能力提升面臨如下困境：師生有限互動，教師在完善課程、保證備課時間和工作量管理方面得不到機構(gòu)足夠的支持（Hunt,et al.,2014）；教師面臨在線教學(xué)和學(xué)科專業(yè)發(fā)展的沖突，高效履行研究職責(zé)的時間極度稀缺，缺乏跟同事交流在線教學(xué)經(jīng)驗的機會（Mansbach&Austin,2018）；教師面臨在線教學(xué)領(lǐng)域的必備教學(xué)行為的抉擇，以及在“課程設(shè)計與開發(fā)、課程實施與評估”等方面取得平衡的困境（Raffo,et al.,2015）；教師難以獲得足夠的技術(shù)支持、難以給學(xué)生提供有力的技術(shù)輔助（Tabata&Johnsrud,2008;Oomen-Early&Murphy,2009），難以在教學(xué)和技術(shù)方面掌握必備技能以實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展（Paepe,Zhu,&Depryck,2018）。

2.在線教學(xué)能力提升挑戰(zhàn)和路徑認知

有研究指出教師感知在線教學(xué)能力提升面臨的主要挑戰(zhàn)集中在課程設(shè)計和再設(shè)計、在線交互和在線評估等領(lǐng)域（Ryan,Carlton,&Ali,2004;Lowenthal,et al.,2019;楊曉宏,等,2021）；教師面臨運用在線教學(xué)方法、重塑在線教學(xué)行為的能力挑戰(zhàn) （Spoel,et al.,2020）以及推動學(xué)生參與學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)（Paepe,Zhu,&Depryck,2018;Jaschik&Lederman,2016）；教師面臨應(yīng)對在線教學(xué)信息不對稱導(dǎo)致的陌生感、疏離感、孤獨感、失控感和挫敗感的挑戰(zhàn)（Ryan,Carlton,&Ali,2004;Conrad,2004;Spoel,etal.,2020）。

有研究指出教師認為在線教學(xué)能力提升可從以下路徑著手：增強教師設(shè)計清晰的學(xué)習(xí)目標的能力（Bailey&Card,2009）；提升教師基于學(xué)習(xí)者需求設(shè)計課程內(nèi)容的能力（Chu&Tsai,2009;Borup,et al.,2014;Ukpokodu,2010）；增強教師“項目式學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)”等教學(xué)策略設(shè)計的能力（Ryan,Carlton,&Ali,2004;Hsieh,2010;Borup,et al.,2014）以及“參與式和任務(wù)式”在線學(xué)習(xí)評價設(shè)計的能力（Hsieh,2010）；增強教師為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)、營造社會臨場感的能力（Borup,et al.,2014）、及時評閱與反饋作業(yè)的能力（Bailey&Card,2009）；提升教師促進對話、營造探究學(xué)習(xí)社區(qū)、幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的能力（Garrison,et al.,2001）；提升教師與教學(xué)同伴和技術(shù)人員之間的協(xié)作教學(xué)能力（Ryan,Carlton,&Ali,2004）；提升教師使用課程管理軟件有效組織在線學(xué)習(xí)，使用多樣的技術(shù)工具發(fā)布課程材料和輔助在線學(xué)習(xí)的能力（Bailey&Card,2009）。

已有研究多結(jié)合“探究社區(qū)”框架和“教學(xué)存在”等理論視角，較多運用量化研究，靜態(tài)揭示教師的在線教學(xué)能力提升困境認知、能力提升挑戰(zhàn)和路徑認知的現(xiàn)狀。少量研究運用質(zhì)性研究的個案研究、民族志、敘事研究、話語分析方法（Conrad,2004;Oomen-Early&Murphy,2009;Ukpokodu,2010;Adams,2010;Mansbach&Austin,2018）開展在線教學(xué)能力提升認知相關(guān)研究。已有研究較少從社會學(xué)教師主體和社會結(jié)構(gòu)互動的理論視角出發(fā)，針對開放大學(xué)教師開展在線教學(xué)能力提升認知圖景及建構(gòu)過程的實證研究。

（三）核心概念及研究問題界定

已有研究對教師在線教學(xué)能力的界定集中在“教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)組織實施能力、教學(xué)創(chuàng)新能力、團隊能力”等方面（馮立國,等,2017;范施懿,2021;劉寧,等,2021）。

本研究聚焦的在線教學(xué)能力指教師開發(fā)在線課程資源，依據(jù)課程教學(xué)目標選擇和呈現(xiàn)課程教學(xué)內(nèi)容，選用教學(xué)策略和評價手段，整合媒體和技術(shù)工具，推進交互和學(xué)習(xí)支持服務(wù)，開展在線教學(xué)反思和研究等在線教學(xué)全過程、全方位的能力。

本研究界定的在線教學(xué)能力提升認知指教師于在線教學(xué)情境中發(fā)揮主觀能動性，領(lǐng)會和建構(gòu)的有關(guān)在線教學(xué)專業(yè)精神認知、在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知、在線教學(xué)能力提升困境認知、在線教學(xué)能力提升路徑認知等。

本研究致力于如下研究問題：其一，開放大學(xué)教師的在線教學(xué)能力提升認知圖景如何？其二，開放大學(xué)教師的在線教學(xué)能力提升認知是如何建構(gòu)的？

三、研究方法

本研究選取開放大學(xué)總部和分部的教師為研究對象，以開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知圖景及其建構(gòu)過程為研究問題，借鑒吉登斯的認同理論和結(jié)構(gòu)化理論視角，采用質(zhì)性研究方法開展實證研究，試圖呈現(xiàn)開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知的多元圖景，揭示開放大學(xué)教師在與社會結(jié)構(gòu)的協(xié)商互動中認知的建構(gòu)過程。研究有助于彰顯教師在線教學(xué)能力提升認知中的價值理性和實踐理性，揭示社會結(jié)構(gòu)中存在的“使動性因素和制約性因素”（楊善華,等,2006,p.98），豐富我國開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知和教師專業(yè)發(fā)展研究。

本研究通過目的性抽樣，即按照研究目的抽取能為研究問題提供最大信息量的研究對象（Patton,1990,p.169），選取開放大學(xué)總部和分部共計18名教師，其中從事在線教學(xué)10年及以上的達15人。樣本具有一定的典型性，能夠為在線教學(xué)能力提升認知提供豐富的信息。抽樣教師分布在教育類、心理類、藝術(shù)類、語言文學(xué)類、醫(yī)學(xué)、管理類6個學(xué)科大類共計15個專業(yè)（方向）。其中，教授5人，副教授6人，講師7人；博士9人，碩士8人，學(xué)士1人；“60后”2人，“70后”7人，“80后”9人；總部教師12人，分部教師6人。資料收集方法主要運用訪談法，每人深度訪談約40分鐘。受訪者均同意錄音，共有訪談謄錄稿18份，約21.5萬字，研究者對訪談資料進行匿名化處理。訪談提綱主要圍繞開放大學(xué)教師“對在線教學(xué)職責(zé)、使命以及專業(yè)精神的理解，在線教學(xué)行為反思和調(diào)整，在線教學(xué)體驗，對在線教學(xué)能力提升困境和影響因素的感知，如何才能提升在線教學(xué)能力”等話題展開。研究對象信息如表1所示。

表1 研究對象基本信息

資料分析方法主要采用斯特勞斯和考賓（Strauss&Corbin,1990）的扎根理論三級編碼方法，即通過“一級編碼—開放式登錄、二級編碼—關(guān)聯(lián)式登錄、三級編碼—核心式登錄”，從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，區(qū)分主要類屬和次要類屬，發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的聯(lián)系，選擇核心類屬，資料編碼主要借用NVivo12質(zhì)性資料分析軟件。經(jīng)過資料的初步編碼以及反思性調(diào)整，形成三級編碼圖。例如，通過精讀受訪教師訪談謄錄稿和開放式登錄，將“持師生平等的立場、對學(xué)生一視同仁、理解和體諒學(xué)生、服務(wù)和幫助學(xué)生、有耐心和責(zé)任心、尊重學(xué)生隱私”等一級編碼歸類為“以學(xué)生為中心”的二級編碼。結(jié)合對其他相關(guān)資料的編碼，將“以學(xué)生為中心”“愛崗敬業(yè)、傾情投入、為人師表、尊重教育規(guī)律、精益求精、堅守教育質(zhì)量、終身學(xué)習(xí)、協(xié)作精神”等二級編碼歸類為“在線教學(xué)專業(yè)精神認知”核心類屬，并在資料解釋階段不斷完善該三級編碼圖。

本研究主要基于研究主題對資料進行類屬分析，即在資料中尋找反復(fù)出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以解釋這些現(xiàn)象的重要概念（陳向明,2000）。在資料分析和解釋的過程中，研究者撰寫備忘錄，注重本土概念、已有理論和研究綜述、研究者個人理解的對話和融合，從資料中生成開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知圖景及其建構(gòu)過程的扎根理論。本研究通過“三角佐證”法，即綜合呈現(xiàn)和分析多個案的訪談資料，提升研究效度；通過對個案在線教學(xué)能力提升認知的深描，提升描述型效度；通過將整理的資料和解釋反饋給個案修訂和確認，提升解釋型效度和認同效度。

四、資料分析

通過類屬分析，研究發(fā)現(xiàn)受訪教師呈現(xiàn)的在線教學(xué)能力提升認知圖景如下：

（一）在線教學(xué)專業(yè)精神認知

身處“互聯(lián)網(wǎng)+”信息時代和以解決問題為中心的模式2知識 （托尼·比徹,等,2008,p.8）時代，受訪教師基于對教師職業(yè)道德規(guī)范等已有社會規(guī)則和在線教學(xué)時空分離等配置性資源特征的體認，建構(gòu)了在線教學(xué)專業(yè)精神的話語意識。受訪教師在線教學(xué)專業(yè)精神認知的三級編碼如圖1所示。

圖1 開放大學(xué)教師在線教學(xué)專業(yè)精神認知三級編碼

受訪教師關(guān)于在線教學(xué)專業(yè)精神認知的編碼和參考點節(jié)選見表2。

表2 開放大學(xué)教師在線教學(xué)專業(yè)精神認知編碼和參考點節(jié)選

（二）在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知

受訪教師基于對在線教學(xué)專業(yè)精神的內(nèi)化，結(jié)合對自身和學(xué)習(xí)者的知識和能力等權(quán)威性資源（如教師的精力和能力現(xiàn)狀、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)者對技術(shù)工具和學(xué)習(xí)媒介的偏好）的體認，在與“待整合的泛在的在線學(xué)習(xí)資源、迭代的在線交互技術(shù)和工具、情感易缺場的在線教學(xué)時空、功能待完善的學(xué)習(xí)平臺”等配置性資源的互動中，建構(gòu)了提升“終身學(xué)習(xí)和研究能力、協(xié)作和創(chuàng)新能力”，提升“全方位育人能力、在線課程資源研發(fā)能力、在線教學(xué)設(shè)計能力、在線教學(xué)組織實施能力”等關(guān)鍵能力的話語意識。受訪教師的在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知的三級編碼如圖2所示。

圖2 開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知三級編碼

受訪教師關(guān)于在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知的編碼和參考點節(jié)選見表3。

表3 開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知編碼和參考點節(jié)選

（三）在線教學(xué)能力提升困境認知

開放大學(xué)教師通過反思自身的在線教學(xué)行為和能力瓶頸，感知規(guī)則和資源對在線教學(xué)能力提升的制約性，生成對教師在線教學(xué)能力提升困境的話語意識。教師感知到影響在線教學(xué)能力提升的主體困境有專業(yè)發(fā)展方向抉擇困境、面授教學(xué)能力困境、在線教學(xué)設(shè)計能力困境、在線教學(xué)實施能力困境（包括深入了解學(xué)情和個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)的困境、引導(dǎo)學(xué)生深度參與和有效互動的困境、技術(shù)應(yīng)用能力困境、組織動員能力困境）等。教師感知到影響在線教學(xué)能力提升的社會結(jié)構(gòu)困境有工作時間和工作量困境、權(quán)責(zé)不對稱、師資配置不足、實踐共同體成員協(xié)作困境、學(xué)習(xí)平臺技術(shù)應(yīng)用瓶頸、教學(xué)管理制度和課程開發(fā)機制障礙、系統(tǒng)辦學(xué)的教學(xué)組織障礙。受訪教師關(guān)于在線教學(xué)能力提升困境認知的編碼和參考點來源見表4。

表4 開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升困境認知編碼和參考點來源

（四）在線教學(xué)能力提升路徑認知

受訪教師基于對在線教學(xué)專業(yè)精神認知的領(lǐng)悟，通過對在線教學(xué)行為效果的反思性監(jiān)控，基于對在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點、能力提升困境的感知，反思在線教學(xué)行為優(yōu)化策略和在線教學(xué)能力提升路徑，建構(gòu)了在線教學(xué)能力提升路徑的話語意識和實踐意識。

1.夯實在線教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)，打造注意力焦點

受訪教師在教學(xué)實踐中反思在線教學(xué)設(shè)計應(yīng)基于的學(xué)情和技術(shù)出發(fā)點，思考應(yīng)如何“打造在線教學(xué)注意力焦點”（郭文革,等,2021）。

我們在B站上做視頻課程，你要根據(jù)他看視頻時的操作習(xí)慣去設(shè)計課程，要弄一些比較大的，即使彈幕遮起來，還能看到局部的比較大的呈現(xiàn)，是吧？（訪談資料I-XU-F20201129）

百詞斬、薄荷閱讀這些App做得相當(dāng)有讀者粘性，我們開發(fā)在線學(xué)習(xí)資源時要充分借鑒。（訪談資料I-TIAN-F20201204）

在線教學(xué)時空分離使得開放大學(xué)教師面臨“由于缺乏對他者的了解導(dǎo)致建立聯(lián)系的能力不足”（帕克·帕爾默,2014,p.2）的困境。教師在反思性實踐中通過采取“充當(dāng)學(xué)習(xí)者角色、傾聽學(xué)習(xí)者和團隊教師對課程設(shè)計反饋意見、借鑒市場占有率高的在線學(xué)習(xí)應(yīng)用軟件的內(nèi)容和激勵設(shè)計”等教學(xué)設(shè)計優(yōu)化策略，踐行在線教學(xué)設(shè)計能力提升的實踐意識：教師精準分析學(xué)情，增強對學(xué)習(xí)者的理解，基于學(xué)習(xí)者的時間、能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣等學(xué)情（Chu&Tsai,2009）和媒介傳播效果設(shè)計課程。

2.落實在線學(xué)習(xí)過程，促進深度學(xué)習(xí)

受訪教師反思如何加強在線學(xué)習(xí)流程、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)策略和評價策略的設(shè)計，使真實的學(xué)習(xí)過程發(fā)生，“減少在線教學(xué)的高失控感”（張志禎,等,2020），“促進學(xué)習(xí)者創(chuàng)新、協(xié)作、問題解決等高階能力發(fā)展”（朱龍,2021）。

秋季學(xué)期我把所有的過程性學(xué)習(xí)行為，如更改QQ群名片、直播截圖、寫課程學(xué)習(xí)體會、參與課程調(diào)查、課程瀏覽進度條等，都計入成績。我還發(fā)掘了平臺的設(shè)置先前閱讀的功能，讓學(xué)生先瀏覽某些內(nèi)容才能做作業(yè)。以這種方式來引導(dǎo)學(xué)生全過程參與，很多學(xué)生跟下來了，沒感覺多困難。（訪談資料I-ZHENG-F20201102）

我的課都是比較偏實操的，我不愿給學(xué)生太多的限定，而是充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生在生活中創(chuàng)造作品。（訪談資料I-YU-F20201101）

我在網(wǎng)絡(luò)課里設(shè)計了小組學(xué)生互評，學(xué)生間彼此交流、評價比較認真！他會思考這個作業(yè)完成得怎么樣啊，到底什么是好的和不好的作業(yè)啊，對吧？（訪談資料I-XU-F20201129）

教師在反思性監(jiān)控中采取了“發(fā)掘平臺的學(xué)習(xí)流程設(shè)置功能，設(shè)計適度挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，利用過程性評價引導(dǎo)學(xué)生全程參與”等落實教學(xué)過程的優(yōu)化策略；探索任務(wù)式、項目式、小組學(xué)習(xí)模式，充分發(fā)揮學(xué)生主體性，“幫助學(xué)習(xí)者個性化知識習(xí)得和創(chuàng)造性知識生成”（馮曉英,等,2019）；通過學(xué)生互評引發(fā)其深度思考，通過持續(xù)的交流與反思幫助學(xué)生建構(gòu)意義，增強認知臨場感和學(xué)習(xí)效能，實現(xiàn)“終身學(xué)習(xí)背景下的以學(xué)習(xí)者為中心的自主、個性化的深度學(xué)習(xí)”（劉海燕,2021）。

3.實現(xiàn)有效交互和個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)

在線教學(xué)中教師面臨一對一交互和溝通協(xié)調(diào)管理能力的挑戰(zhàn)（Worley&Tesdell,2009;Mansbach&Austin,2018）。教師花費最多時間的是評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標達成的情況、提供作業(yè)指導(dǎo)和反饋等（項樂源,等,2020）。受訪教師反思了如何實現(xiàn)有效交互和為學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

對成人絕對不能說教，交互時要特別注意語言表達。學(xué)生通過字里行間可以感受你是什么樣的老師。（訪談資料I-DAI-F20201008）

做好藝術(shù)類課程，至少要比我們目前這種交互和學(xué)習(xí)支持服務(wù)工作量多十倍，才能吸引學(xué)生，提升學(xué)習(xí)效果。我們要求學(xué)生畫完作品傳過來、教師再一一點評。（訪談資料I-TIAN-F20201204）

他好幾天不上線了，交作業(yè)浮皮潦草，學(xué)習(xí)態(tài)度有問題，交流時情緒波動或說話不禮貌……你可以很有技巧地通過電話、郵件或者論壇去詢問和引導(dǎo)。在線教育需要有溫度，需要你去感化他。（訪談資料I-HAI-M20201126）

教師在反思性監(jiān)控中采取“注重交互藝術(shù)和情感支持，促進師生對話，提升交互頻率、深度、廣度，及時反饋指導(dǎo)作業(yè)”等優(yōu)化策略，踐行“使用恰當(dāng)話語與學(xué)習(xí)者交互，積極培育與學(xué)生的良好關(guān)系”（Bailey&Card,2009），“積極培育學(xué)習(xí)共同體，使學(xué)習(xí)者在充滿信任、有溫度的環(huán)境中有效交流，減少學(xué)習(xí)孤獨感”（Barab,et al.,2001）的實踐意識。

4.基于教學(xué)和學(xué)生需求應(yīng)用技術(shù)

受訪教師反思了在線教學(xué)中如何根據(jù)學(xué)科教學(xué)和學(xué)習(xí)者的需求，選用恰當(dāng)?shù)募夹g(shù)工具和交互手段。

現(xiàn)在很多學(xué)習(xí)者喜歡的工具（比如“石墨”“美篇”），開始我們并不了解，后來我把它們應(yīng)用到教學(xué)中。（訪談資料I-YIN-M20201120）

我按照計算機軟件教學(xué)的主流方式選用互動式錄屏軟件，設(shè)置提問框，學(xué)生按對了操作按鈕，視頻才能往下走。改成互動式錄屏之后，專家、學(xué)生反映都比較好。（訪談資料I-XU-F20201129）

學(xué)生對課程有任何問題，他很少在課程論壇中問你，他常用QQ或微信問你。一切他用得方便的（工具）就是你的教學(xué)工具?。ㄔL談資料I-XU-F20201129）

老師要在熟練使用的基礎(chǔ)之上挖掘一些小功能，比如在課程頁面開啟“微評論”設(shè)置，我有時就給學(xué)生發(fā)一些心靈雞湯上去。（訪談資料I-YAN-F20201218）

教師在反思性監(jiān)控中采取了“主動突破自我、掌握學(xué)習(xí)者熟知的技術(shù)工具，挖掘?qū)W習(xí)平臺技術(shù)功能”等優(yōu)化策略。教師在反思中踐行技術(shù)應(yīng)用的實踐意識：技術(shù)服務(wù)于教學(xué)，按照專業(yè)教學(xué)主流方式選擇技術(shù)工具；根據(jù)學(xué)生對媒體和工具的使用偏好設(shè)計和實施教學(xué)；整合學(xué)習(xí)平臺和學(xué)生常用的社交媒體，進行多維交互。

5.借力團隊開展協(xié)作教學(xué)

受訪教師在實踐中發(fā)現(xiàn)運行良好的團隊能較好完成在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)。教師們反思了如何克服協(xié)作教學(xué)困境、提升團隊協(xié)作教學(xué)效能。

在線教學(xué)靠一個教師是玩不轉(zhuǎn)的，必須要仰仗教學(xué)團隊的有力支撐。我們要注重構(gòu)筑團隊共同愿景、做好團隊規(guī)劃、明晰任務(wù)分工、積極開展教研，盡可能幫助每位團隊教師專業(yè)發(fā)展，打造一體化的團隊，培養(yǎng)多位能主導(dǎo)課程教學(xué)的骨干。（訪談資料I-HAI-M20201126）

教師踐行借力團隊開展協(xié)作教學(xué)的實踐意識，通過團隊教研“激發(fā)教師對教學(xué)的集體關(guān)注、重塑教學(xué)共同體的文化”（劉海燕,2021），通過共筑在線教學(xué)團隊愿景，打造一體化教學(xué)團隊，多措并舉助推團隊教師在線教學(xué)能力提升。

五、研究結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)，開放大學(xué)教師經(jīng)由反思性監(jiān)控和與社會結(jié)構(gòu)的互動建構(gòu)了在線教學(xué)能力提升認知。

（一）開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知圖景

開放大學(xué)教師建構(gòu)了集“在線教學(xué)專業(yè)精神認知”“在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知”“在線教學(xué)能力提升困境認知”“在線教學(xué)能力提升路徑認知”于一體的話語意識和實踐意識。上述認知之間有機統(tǒng)一，飽含價值理性和實踐理性，構(gòu)筑了開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知圖景，如圖3所示。

圖3 開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知圖景

開放大學(xué)教師建構(gòu)了包括愛崗敬業(yè)、傾情投入、為人師表、尊重教育規(guī)律、以學(xué)生為中心、精益求精、堅守教育質(zhì)量、終身學(xué)習(xí)、協(xié)作精神等在內(nèi)的在線教學(xué)專業(yè)精神認知。

開放大學(xué)教師生成了在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點認知，即提升全方位育人、在線課程資源研發(fā)、在線教學(xué)設(shè)計、在線教學(xué)組織實施、終身學(xué)習(xí)和研究、協(xié)作和創(chuàng)新等能力。

開放大學(xué)教師生成了在線教學(xué)能力提升困境認知。教師感知到影響在線教學(xué)能力提升的主體困境有專業(yè)發(fā)展方向抉擇困境、面授教學(xué)能力困境、在線教學(xué)設(shè)計和實施能力困境等。教師感知到影響在線教學(xué)能力提升的社會結(jié)構(gòu)困境有層級式教學(xué)組織和師資配置困境、教學(xué)管理制度困境、權(quán)責(zé)和協(xié)作困境、學(xué)習(xí)平臺困境等。

開放大學(xué)教師建構(gòu)了基于在線教學(xué)全過程的在線教學(xué)能力提升路徑認知，即：夯實在線教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)、打造在線教學(xué)注意力焦點、落實在線學(xué)習(xí)過程、促進深度學(xué)習(xí)、實現(xiàn)有效交互和個性化學(xué)習(xí)支持服務(wù)、基于教學(xué)和學(xué)生需求應(yīng)用技術(shù)、借力團隊開展協(xié)作教學(xué)等。

（二）開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知建構(gòu)過程

開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知是教師在反思性監(jiān)控和與社會結(jié)構(gòu)（規(guī)則和資源）的互動中建構(gòu)的。教師通過反思性行動流，思考自身在線教學(xué)行為的合理性及其教學(xué)效果。教師反思性監(jiān)控待整合的泛在的信息和知識資源、迭代的教學(xué)和交互技術(shù)、演進的學(xué)習(xí)終端和技術(shù)工具、時空分離和彌散性的教學(xué)情境、待完善功能的學(xué)習(xí)平臺、不足的師資配置及教學(xué)投入等配置性資源的特征和挑戰(zhàn)，監(jiān)控師生的知識、能力和精力分配，學(xué)生的技術(shù)、媒介和學(xué)習(xí)偏好等權(quán)威性資源的特征和挑戰(zhàn)。

教師通過與在線教育有關(guān)的法律法規(guī)等強制性規(guī)則，以及與教師職業(yè)道德、在線教育市場法則、開放大學(xué)教師崗位職責(zé)、開放大學(xué)教學(xué)管理與組織制度等規(guī)范性規(guī)則進行互動和協(xié)商，結(jié)合對配置性資源和權(quán)威性資源的監(jiān)控，建構(gòu)在線教學(xué)能力提升認知。教師在線教學(xué)能力提升認知各要素相互協(xié)商、在演進中實現(xiàn)有機統(tǒng)一。

教師建構(gòu)的在線教學(xué)能力提升認知圖景引導(dǎo)教師在反思性實踐中不斷優(yōu)化在線教學(xué)行為、提升在線教學(xué)能力，使在線教學(xué)“從工具性實踐演變?yōu)橐环N發(fā)展自身權(quán)能的實踐”（亨利·吉魯,2008），不斷提升在線教學(xué)質(zhì)量。開放大學(xué)教師個體的在線教學(xué)行為、在線教學(xué)能力提升認知與社會結(jié)構(gòu)，在互動和建構(gòu)中實現(xiàn)生產(chǎn)和再生產(chǎn)。開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知建構(gòu)過程如圖4所示。

圖4 開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知建構(gòu)過程

六、討論與反思

開放大學(xué)教師在“專業(yè)精神認知—能力提升關(guān)鍵點認知—能力提升困境認知—能力提升路徑認知”的協(xié)商對話、循環(huán)上升中，使有關(guān)在線教學(xué)的實踐意識上升為話語意識，不斷豐富教師在線教學(xué)能力提升認知的內(nèi)涵，推動“工具理性主導(dǎo)的間接的、分離的、非生活化的、機械的在線教育”（Maiese,2021）轉(zhuǎn)向價值理性主導(dǎo)的、促進學(xué)習(xí)者向完整的社會人發(fā)展的在線教育。

直面勞動密集型在線教學(xué)對教師教育激情、忍耐延遲的耐心的挑戰(zhàn)（Bailey&Card,2009），開放大學(xué)教師凸顯了對傾情投入、協(xié)作精神、耐心和責(zé)任心等專業(yè)精神的認知。開放大學(xué)教師感知“在線教學(xué)能力從技術(shù)素養(yǎng)邁向知識創(chuàng)造、技術(shù)應(yīng)用從課堂教學(xué)拓展到教育教學(xué)全過程”（朱龍,2021）等在線教學(xué)能力提升挑戰(zhàn)，直面在線教學(xué)社會結(jié)構(gòu)中的角色轉(zhuǎn)型（從“權(quán)威教學(xué)者”轉(zhuǎn)向“咨詢者”“專業(yè)問題發(fā)問者”“學(xué)習(xí)設(shè)計者”）（Collins&Berge,1995）和身份轉(zhuǎn)換（從“技術(shù)熟練者”轉(zhuǎn)向“研究型實踐者”“反思型行動者”）（李棟,2020），建構(gòu)了在線教學(xué)能力提升關(guān)鍵點和能力提升路徑的認知。

開放大學(xué)教師在線教學(xué)能力提升認知經(jīng)由教師的在線教學(xué)行為反作用于社會結(jié)構(gòu)，一定程度上促進了在線教學(xué)社會結(jié)構(gòu)優(yōu)化和在線教學(xué)質(zhì)量提升：①促進開放大學(xué)教師在線教學(xué)崗位職責(zé)、在線教學(xué)能力和質(zhì)量標準、在線教學(xué)組織管理保障制度、教學(xué)評價等制度優(yōu)化；②推動開放大學(xué)建設(shè)集“在線教學(xué)、直播、交互、監(jiān)控、管理”功能于一體的、兼容性和友好性的學(xué)習(xí)平臺和智慧教育環(huán)境，營造富有教學(xué)臨場感的在線教學(xué)時空，借力人工智能為教師精準畫像，助推教師隊伍專業(yè)發(fā)展；③促進開放大學(xué)對教師開展精準化的在線教學(xué)能力培訓(xùn)（刁均峰,等,2021），推動開放大學(xué)建立在線教學(xué)教研體系，舉辦在線教學(xué)沙龍、開展在線教學(xué)課例研討等（趙巍,2021），提升教師的資源研發(fā)能力、教學(xué)設(shè)計能力、交互和支持服務(wù)能力、技術(shù)敏感性和應(yīng)用能力、教學(xué)研究能力和創(chuàng)新能力等。