●馬文飛 杜晨歌 于夢凡

(大連理工大學 遼寧大連 116024)

閱讀推廣作為高校育人工作的重要環(huán)節(jié)之一，應(yīng)順應(yīng)高校人才培養(yǎng)大勢，遵循“三全育人”的部署和要求，融入到全員、全過程、全方位育人的隊伍中去，為全方位、高質(zhì)量人才培養(yǎng)作出應(yīng)有的貢獻。目前已有越來越多的高校圖書館和相關(guān)領(lǐng)域的學者嘗試將閱讀推廣服務(wù)與高等教育育人根本任務(wù)相融合：理論上，有不少學者從高校圖書館閱讀推廣服務(wù)育人的路徑選擇、實踐探索、創(chuàng)新發(fā)展等多個角度開展研究；實踐中，高校圖書館推出多種多樣的方法和舉措，以期發(fā)揮閱讀推廣育人的職能。然而，在閱讀推廣全面融入高校育人工作的過程中，鮮有學者對閱讀推廣服務(wù)育人的質(zhì)量和效果進行評價和反思，也鮮有高校圖書館通過評價來不斷調(diào)整和完善閱讀推廣服務(wù)育人的實踐內(nèi)容。而質(zhì)量評價恰恰是閱讀推廣服務(wù)發(fā)揮育人職能的關(guān)鍵要素之一。閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價，就是以一定的規(guī)則為依據(jù)，采用規(guī)定的工具和方法，對閱讀推廣服務(wù)是否融入高等教育育人體系，其目標是否與高等教育育人目標相契合，是否通過系列閱讀推廣服務(wù)實現(xiàn)了育人功能，實現(xiàn)程度如何，育人成果如何等作出客觀評價和衡量。閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價關(guān)乎閱讀推廣服務(wù)育人的目的達成和價值彰顯，是判斷高校圖書館能否通過精準推廣實現(xiàn)有效育人的重要途徑，也是在實踐中改進閱讀推廣工作、提高育人質(zhì)量和育人成效的重要方法。因此，本文嘗試引入CIPP評價模型，對高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量進行評價研究，以期對未來高校閱讀推廣服務(wù)育人工作的不斷改進和完善提供一定的參考。

1 CIPP評價模型與高校閱讀推廣服務(wù)育人評價的契合度

1.1 CIPP評價模型的內(nèi)涵及特征

CIPP評價模型最初是用來解決俄亥俄州哥倫布市公立學校幼兒園前教育方案(pre- kindergarten project)、中小學數(shù)學與閱讀改進方案以及課后學習方案等的評價問題。美國著名的教育評價專家斯塔夫比姆等人在針對該項目進行評價的過程中，發(fā)現(xiàn)由于各地環(huán)境不同，學生程度和需求也不同，傳統(tǒng)的泰勒目標導向模式難以符合評價要求，因此，他們于1966 年在俄亥俄州立大學教育評價中心提出了CIPP評價模型[1]。CIPP評價模型又稱決策導向評價模式，由背景評價(Context)、輸入評價(Input)、過程評價(Process)、成果評價(Product)四部分組成。其中背景評價是通過對方案面向?qū)ο蟮恼w狀況、社會需求、方案制定的環(huán)境等方面的考量，來對方案目標的合理性進行評價；輸入評價是對方案可行性和效用的評價，包括達成目標所需的資源、設(shè)備、預案、措施等方面的評價和判斷；過程評價是對整個方案實施過程的評價，是對執(zhí)行方案的各個程序、環(huán)節(jié)、參與人員等全部要素和活動的監(jiān)督、反饋；成果評價是終結(jié)性評價，是比照方案目標，通過多種方式對目標達成程度的評價。上述四部分的目標、意義、作用等各不相同，每一部分既是相對獨立的評價標準，又可作為整個評價模式中的一個環(huán)節(jié)或部分，四部分之間相對獨立而又聯(lián)系密切，往復循環(huán)，形成了CIPP整體評價框架。

CIPP評價模型與以泰勒目標導向模式為代表的傳統(tǒng)評價模式相比，具有四個方面的優(yōu)勢和特征：一是以決策為中心，評價不是考核，而是為決策者提供有價值的可參考的信息；二是評價目標不是為了判斷結(jié)果的好壞，而是為了通過評價來找出存在的問題，更好地提出改進方案；三是評價兼顧計劃、組織、實施和再循環(huán)，是對方案從形成、實施到結(jié)果的全面評價，評價過程是動態(tài)的、往復循環(huán)且全面而綜合的；四是評價模式流程清晰、操作靈活，可根據(jù)需要選擇評價類型、評價時機，既可單獨實施，也可總體評價。CIPP評價模型是影響較大的現(xiàn)代典型教育評價理論模型，現(xiàn)被應(yīng)用于高校文化素質(zhì)教育課程評價[2]、護理教育評價[3]、高校創(chuàng)業(yè)教育能力評價[4]、高校國家安全教育評價[5]等各種課程體系以及教育領(lǐng)域系列教育活動的評價中。

1.2 CIPP評價模型適用于閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價

(1)閱讀推廣是高等教育的重要組成部分，本質(zhì)上與CIPP教育評價模型的適用范圍相契合。閱讀推廣通過傳播閱讀理念、引領(lǐng)閱讀風尚、提升閱讀質(zhì)量來傳遞知識、傳授方法、改變認知、提升能力、加強思想教育……從而實現(xiàn)育人的目標。無論是在應(yīng)然層面的理論探索中，還是在實然層面的具體實踐中，閱讀推廣服務(wù)育人都有其目標，具有自身區(qū)別于其他育人途徑的方法和內(nèi)容，也會通過系列措施取得一定的育人成果。因此，需要對其目標、措施、過程、結(jié)果等進行評價和判斷。

(2)閱讀推廣服務(wù)育人是一項復雜、長期、系統(tǒng)性的工作，其育人效果不會一蹴而就，也不能短期見效，需要對其背景、目標、投入、過程、結(jié)果等整個過程進行全面考量，而非單就結(jié)果進行評價。閱讀推廣服務(wù)育人過程需要進行長期的潛移默化的培養(yǎng)和熏陶，其最終育人成果不僅包含某項技能、知識的學習和掌握等相對顯性的層面，更多的涉及思想品德、人文素養(yǎng)、綜合能力素質(zhì)、認知水平等隱性層面，這些隱性層面恰恰無法通過短期的培育取得顯著效果，且其所取得的成果也往往無法用簡單的方式進行考量。因此，閱讀推廣服務(wù)育人的質(zhì)量評價不能是唯目標、唯結(jié)果的考核式評價，而應(yīng)將評價重點放在閱讀推廣服務(wù)育人的目標設(shè)置、內(nèi)容體系、方式方法等是否科學合理，以及面向收集對象的反饋意見等，通過全過程的評價，來對閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量進行客觀評價。“過程而非結(jié)果”也正是 CIPP 評價模式的重要特征，與閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價要求高度契合。

(3)閱讀推廣服務(wù)育人模式目前并無完全成熟有效的經(jīng)驗可以借鑒，需要通過評價提供決策支持，不斷改進和提高。近年來，閱讀推廣的相關(guān)理論研究成果頗多，各高校圖書館也在閱讀推廣的道路上不斷探索，開展了數(shù)量繁多、豐富多樣的閱讀推廣活動。尤其是自“三全育人”提出以來，先后有兩批共25所高校被確立為“三全育人”綜合改革試點單位，這些高校圖書館紛紛將閱讀推廣服務(wù)積極融入學校的育人工作中，針對育人目標開展系列閱讀推廣服務(wù)。然而，什么形式、什么內(nèi)容、什么途徑的閱讀推廣服務(wù)育人效果更好，質(zhì)量更高？閱讀推廣服務(wù)育人實踐是否需要改進？如何改進調(diào)整？這些都是關(guān)系到高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量的關(guān)鍵所在，也是急需解決的問題。因此，通過有效的評價方法對高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量進行全面評價，為決策者作出科學合理的決策提供參考支持，并通過評價找出問題、改進提高，是現(xiàn)階段高校面臨的重要任務(wù)。而從上文對CIPP評價模式特點的分析可以看出，“為決策提供支持”“評價最重要的意圖的不是為了證明，而是為了改進”正是CIPP評價模型的重要功能和特點。由此可見，CIPP評價模型完全適用于閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價，且能夠充分滿足評價所需的決策支持、診斷、改進等需求。

根據(jù)CIPP評價模型的內(nèi)涵及特點，結(jié)合高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價的目的和需求，基于CIPP模型的閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價，即以CIPP模型為基本框架，通過對閱讀推廣服務(wù)育人的背景、輸入、過程、成果四個階段的動態(tài)監(jiān)測和全面考量，找出現(xiàn)階段高校閱讀推廣服務(wù)育人的特點和問題，并及時作出動態(tài)調(diào)整，進一步明確閱讀推廣服務(wù)育人的目標，進行科學決策，豐富資源投入，完善措施及過程，收集全面、真實、有效的面向?qū)ο蟮姆答佉庖?，從而達到提高閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量的目的(見圖1)。

圖1 基于CIPP評價模型的高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價內(nèi)涵及流程

2 基于CIPP的高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價框架

2.1 評價指標及意義

以CIPP評價模型為基本框架，結(jié)合高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價的目的和需求，從背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個方面構(gòu)建高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價框架。

背景評價主要是對高校閱讀推廣服務(wù)育人工作環(huán)境和基礎(chǔ)的考察評價，包括教育政策、社會環(huán)境、教育環(huán)境、工作基礎(chǔ)、對象需求等。背景評價主要考量的是高校閱讀推廣服務(wù)育人的工作目標是否與當前的教育環(huán)境和政策要求相適應(yīng)，是否符合當前的社會需求和讀者需求，是否考慮了高校實際的總體育人體系和格局，物質(zhì)基礎(chǔ)等各方面基礎(chǔ)是否完備。通過背景評價對當前高校閱讀推廣服務(wù)育人的環(huán)境基礎(chǔ)能力和目標合理性進行基本判斷。

輸入評價主要考量的是資源投入、組織保障、實施方案等高校閱讀推廣服務(wù)育人的資源配置和系列保障。高校閱讀推廣育人服務(wù)的主要資源投入包括空間場所、文獻資源、專項經(jīng)費投入等；組織保障主要包括閱讀推廣相關(guān)業(yè)務(wù)部門的設(shè)置、人員配置數(shù)量、人員業(yè)務(wù)能力和綜合素質(zhì)等；實施方案是閱讀推廣服務(wù)育人總體的工作框架設(shè)計、方案規(guī)劃和數(shù)據(jù)支撐等。通過輸入評價對閱讀推廣服務(wù)育人的資源、人員、組織、方案等的合理分配和有效規(guī)劃進行考量。

過程評價主要是對閱讀推廣服務(wù)育人的內(nèi)容、方法過程、途徑平臺等進行全方位的監(jiān)控、檢查、分析、反饋。在閱讀推廣服務(wù)育人過程中，閱讀推廣主體通過執(zhí)行計劃方案來實施系列閱讀推廣舉措和手段，實現(xiàn)引導學生閱讀的目的，從而通過閱讀實現(xiàn)育人成效的過程。過程評價具體考量的是方案的實施過程如何，方法途徑是否合理完善，閱讀推廣主體表現(xiàn)如何，學生參與度和反響如何等等。從一定程度上說，高校閱讀推廣服務(wù)是否能充分發(fā)揮育人功能，關(guān)鍵在于閱讀推廣服務(wù)育人的行動過程。

成果評價主要考量的是目標實現(xiàn)、讀者反饋、育人成效等閱讀推廣服務(wù)育人的成果績效。結(jié)果評價既要關(guān)注方案結(jié)果與預期結(jié)果是否一致，也要關(guān)注所面向?qū)ο蟮谋憩F(xiàn)和收獲，包括其閱讀能力的提升、綜合能力的提高、思想政治修養(yǎng)的提升、正確價值觀的形成等。簡言之，成果評價著重關(guān)注的是最終結(jié)果對目標受眾的影響程度，是高校閱讀推廣服務(wù)育人工作的出發(fā)點和落腳點，也是高效閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量的關(guān)鍵因素。

首先，將CIPP評價模型框架所包含的背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個維度作為高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價框架的四個一級指標，并以四個一級指標的內(nèi)涵為依據(jù)，通過實踐調(diào)查等多種途徑確定適用于實際評價應(yīng)用的二級指標。其次，與一線授課教師、學生工作相關(guān)教師、輔導員、閱讀推廣工作人員以及學生進行半結(jié)構(gòu)式訪談，了解各類人群對高校圖書館閱讀推廣服務(wù)育人的背景、輸入、過程、成果四個方面的見解。再次，通過文獻查閱和歸納總結(jié)，以評價指標的可行性與評價數(shù)據(jù)來源的可靠性為前提，充分考慮評價指標的科學性、完備性，以及現(xiàn)實數(shù)據(jù)的可支持性，在四個一級指標下設(shè)12個二級指標，其中每個二級指標由若干個問題描述組成，并通過問題描述中涵蓋的問題得分確定二級指標得分(見表1)。

表1 基于CIPP的高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價指標體系

2.2 評價指標量化分析

(1)層次分析法確定指標權(quán)重。采用層次分析法，邀請5名專家組成指標權(quán)重評定小組，通過同一評價層指標的重要性進行兩兩比較，得出各項指標的相對重要性得分，再取加權(quán)平均值，以便獲得更科學合理的判斷數(shù)值。分別計算特征向量ω、最大特征值λmax，并根據(jù)CI與RI 的值，算出CR進行一致性檢驗。其中CI為一致性指標，定義為：CI=(λmax-n)/(n-1)。CI的值越大，矩陣的一致性越差。CR為矩陣的檢驗系數(shù)，是CI與RI的比率(RI的標準值見表2)，當CR<0.1時，認為矩陣具有令人滿意的一致性，否則對于矩陣的各項取值要重新判斷，直到矩陣的檢驗系數(shù)CR<0.1，其他判斷矩陣都以此類推，最后得出整個指標體系中的各指標所對應(yīng)的權(quán)重[6]。根據(jù)此方法分別計算各層次權(quán)重，并進行一致性檢驗。

表2 隨機一致性指標RI的標準值

第一，確定一級指標權(quán)重ω，構(gòu)建比較判斷矩陣(見表3)，計算特征向量等各個值，并進行一致性檢驗。其中，ω1=0.111，ω2=0.229，ω3=0.301，ω4=0.359。λmax=4.05，CI=0.02，n=4時，RI=0.9，CR=0.017<0.1，因此，圖書館韌性評價模式指標矩陣具有較好的一致性。

表3 高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價指標矩陣

第二，依此方法，分別構(gòu)建背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價四個一級指標下含二級指標的比較判斷矩陣，確定二級指標權(quán)重，并進行一致性檢驗。其中，背景評價比較判斷矩陣,λmax=3.004，CI=0.002，CR=0.003<0.1；輸入評價比較判斷矩陣，λmax=3.009，CI=0.002，CR=0.003<0.1；過程評價比較判斷矩陣，λmax=3.053，CI=0.027，CR=0.046<0.1；成果評價比較判斷矩陣，λmax=3.009，CI=0.005，CR=0.008<0.1。由此可判斷四個指標層的比較判斷矩陣均具有較好的一致性，通過各比較判斷矩陣得出各指標權(quán)重。將二級指標權(quán)重進行合成，形成高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價各項指標合成權(quán)重(見表4)。

表4 基于CIPP的高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價各項指標合成權(quán)重

(2)模糊 TOPSIS 法評價指標。采用TOPSIS法對數(shù)據(jù)進行分析。TOPSIS法是自然語言變量的模糊多指標評價方法，主要基于原始數(shù)據(jù)矩陣，在已有評估條件下確定正、負理想解，然后分別計算各評價指標與正、負理想解間的距離，與正理想解距離越近且離負理想解距離越遠，則說明該項評估指標得分越高，對應(yīng)項成績越好；反之越差。將距正、負理想解的距離作為評估指標的依據(jù)，進而判斷閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量高低[7]。具體評估步驟如表5所示。

表5 模糊 TOPSIS 法評價過程

3 高校閱讀推廣服務(wù)育人評價實踐研究

目前關(guān)于閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價尚無標準和參考，因此，即使在實踐研究中引用較為適用的CIPP評價模型對某一所高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量進行評價，評價結(jié)果與得分高低都不能準確判斷該校閱讀推廣服務(wù)育人的質(zhì)量如何。只有多所高校之間開展比較研究，才能對閱讀推廣服務(wù)育人的現(xiàn)狀有較為清晰的認識，既能發(fā)現(xiàn)共性問題，也能通過比較判斷各高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量的相對結(jié)果。

本文選取了遼寧省的4所高校作為研究對象開展研究。通過三種方式獲取研究數(shù)據(jù)：一是面向高校圖書館閱讀推廣相關(guān)主體開展問卷與訪談相結(jié)合的調(diào)研；二是通過官方網(wǎng)站、微信公眾號、官方微博等途徑開展調(diào)研；三是面向研究對象所在高校的學生讀者開展問卷調(diào)研?？紤]各個評價指標的不確定性和主觀性，在調(diào)查研究的過程中，各評價指標多采用語義判斷來表示，具體分為好、較好、一般、較差、差5個等級。為了便于量化評估結(jié)果，將5個等級轉(zhuǎn)化為區(qū)間模糊數(shù)進行表示(見表6)。

表6 評價指標語義變量及區(qū)間模糊數(shù)

根據(jù)基于CIPP的高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價指標體系，結(jié)合多方評價結(jié)果，執(zhí)行表5模糊 TOPSIS 法評價過程中的步驟1，構(gòu)建模糊評價矩陣，再根據(jù)步驟2，利用三角模糊數(shù)的清晰型歸一化評價進行計算，將模糊三角矩陣轉(zhuǎn)化為評價結(jié)果的清晰值，結(jié)果如表7所示。

表7 高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價結(jié)果的清晰值表示

由于各項評價指標權(quán)重不同，需根據(jù)高校閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量評價各項指標合成權(quán)重，計算加權(quán)規(guī)范決策矩陣。加權(quán)規(guī)范決策矩陣如表8所示。

表8 加權(quán)規(guī)范決策矩陣

將每項一級指標包含的二級指標加權(quán)分數(shù)相加求和，得到整合后的以背景評價、輸入評價、成果評價、結(jié)果評價為標準的評價結(jié)果加權(quán)規(guī)范決策矩陣，如表9所示。

表9 整合后加權(quán)規(guī)范決策矩陣

根據(jù)整合后的加權(quán)規(guī)范決策矩陣結(jié)果確定正、負理想解。Z+=(0.062，0.142，0.191，0.229)，Z-=(0.041，0.104，0.145，0.169)。計算各評價單元與正、負理想解的距離，計算結(jié)果如表10所示。

表10 各評價對象與正理想解和負理想解的距離

計算各評價單元與最優(yōu)值的相對接近度。如評價對象A與最優(yōu)值的相對接近度C1=D1-/(D1++D1-)=0.036/(0.071+0.036)=0.336。同理依次計算評價對象B、C、D與最優(yōu)值的相對接近度，C2=0.779，C3=0.6，C4=0.396。

根據(jù)TOPSIS法評價標準，評價對象與最優(yōu)值的相對接近度Ci值越大，即表示評價指數(shù)越高，評價對象的評價結(jié)果越好。根據(jù)上述計算結(jié)果得出C2>C3>C4>C1，即評價對象B的綜合評價指數(shù)最高，閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量最高；而評價對象A的綜合評價指數(shù)最低，閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量最差。

4 結(jié)論及建議

4.1 結(jié)論

(1)育人目標不明確。在背景評價中，基礎(chǔ)現(xiàn)狀、育人政策兩項指標評價中只有評價對象B得分較高，該校是“三全育人”綜合改革試點單位，故學?？傮w育人相關(guān)政策、環(huán)境、基礎(chǔ)等相對較好，其他3所高校圖書館在此方面得分基本持平。但工作目標一項得分普遍偏低，說明高校圖書館閱讀推廣工作存在育人目標不明確的現(xiàn)象。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，調(diào)研對象均表示已將閱讀推廣工作融入學校總體育人工作中，但在實際工作中，均以閱讀推廣工作本身為出發(fā)點和落腳點，僅按已有的閱讀推廣內(nèi)容、方法、模式展開，再將已有工作中與育人目標和育人要求相匹配的內(nèi)容篩選出來，作為閱讀推廣發(fā)揮育人作用的工作內(nèi)容，而未真正從育人的政策要求、環(huán)境基礎(chǔ)等出發(fā)制定工作目標，因此育人目標不明確，目標確定與工作實施倒置。

(2)未形成多主體育人合力。經(jīng)費、人員是閱讀推廣服務(wù)育人的重要保障。在輸入評價中，4個研究對象各項指標總體得分差別不大，都有一定的工作規(guī)劃和計劃。在經(jīng)費投入上，調(diào)研對象均給出“目前尚可但仍期待加大投入”的評價結(jié)果；在組織保障上，4所高校均設(shè)立了專門的閱讀推廣部，均設(shè)有專門的學生社團，均與校內(nèi)外其他部門合作開展相關(guān)工作，但也暴露出一些共性問題。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的由閱讀推廣專職人員、學生社團、校內(nèi)外相關(guān)部門組成的閱讀推廣育人隊伍僅停留在配合完成某一項閱讀推廣活動，或引入校外機構(gòu)開展一次活動的層面，各部分主體之間合作深度不夠，各自的優(yōu)勢和特點并未凸顯，也未尋找到合力育人的良好切入點，未形成各司其職、合力育人的良好局面。

(3)服務(wù)內(nèi)容有待優(yōu)化。在過程評價中，4個研究對象在服務(wù)內(nèi)容、方案執(zhí)行、學生參與三個指標評價中得分均存在一定的差別，尤其在服務(wù)內(nèi)容上差別較大。評價對象A和D，在服務(wù)內(nèi)容上的得分都較低，反映出兩個不同的問題。由于評價對象D活動內(nèi)容種類少、頻次較低，總體育人措施較少，不夠全面豐富，故服務(wù)內(nèi)容一項得分較低。而評價對象A在閱讀推廣工作中活動內(nèi)容多、頻次較高，形式豐富，但暴露的關(guān)鍵問題是各項服務(wù)內(nèi)容本質(zhì)上與育人目標匹配度不高。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，調(diào)研對象A的閱讀推廣育人服務(wù)內(nèi)容主要包括誦唱晚會、音樂表演等，雖然這些形式與閱讀和資源相關(guān)聯(lián)，也有一定的育人效果，但從閱讀推廣服務(wù)育人的本質(zhì)上看，此類活動與圖書館的資源優(yōu)勢、與閱讀推廣的本質(zhì)工作關(guān)聯(lián)性較小，且此類活動育人的長期性、連續(xù)性不夠，育人深度不夠，因此影響了閱讀推廣服務(wù)育人質(zhì)量。由此可見，閱讀推廣服務(wù)的內(nèi)容是影響育人質(zhì)量的關(guān)鍵因素，必須不斷優(yōu)化。

(4)缺乏長效跟蹤反饋機制。在結(jié)果評價中，反饋效果、目標實現(xiàn)兩個指標分別通過讀者和相關(guān)部門的感受和反饋、閱讀推廣工作人員的自我評判等方式獲得了初步的判斷，各高校之間差別不大，均處于中等偏上的結(jié)果。在育人效果的評價中，各評價對象得分均較低，一方面是工作特點所致，單從結(jié)果上看，也很難在短期內(nèi)對閱讀推廣服務(wù)育人效果作出評價，如閱讀質(zhì)量、綜合能力、思想道德修養(yǎng)的提升等；但另一方面，表現(xiàn)出各高校缺乏持續(xù)跟蹤調(diào)研、接收反饋、總結(jié)凝練閱讀推廣工作的長效機制和系列舉措，也缺乏根據(jù)階段性反饋和總結(jié)隨時調(diào)整閱讀推廣服務(wù)育人工作方式和內(nèi)容的措施。這也是閱讀推廣服務(wù)育人評價工作中要解決的重要問題。

4.2 建議

(1)培育“大育人”的格局和理念。閱讀推廣作為高校育人工作的一個部分和一個環(huán)節(jié)，應(yīng)充分挖掘潛力，發(fā)揮陣地和資源優(yōu)勢，遵循“三全育人”理念，融入“大思政”系統(tǒng)[8]。明確開展閱讀推廣活動的目標，建立以學生成才為中心的工作導向，根據(jù)目標導向開展工作；明確閱讀推廣服務(wù)育人的職責，以形式多樣的閱讀推廣活動為載體，有計劃、多層次、多形式地將社會主義核心價值觀和中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化融入閱讀推廣活動中，實現(xiàn)閱讀推廣文化、服務(wù)、實踐等多重育人功能，為高等教育培養(yǎng)全面發(fā)展、綜合素質(zhì)強的人才發(fā)展需求服務(wù)[9]。

(2)建立協(xié)同育人長效機制。充分發(fā)揮圖書館海量資源和多元結(jié)構(gòu)文獻資源體系的優(yōu)勢，發(fā)揮宣傳部門信息傳播和媒體平臺的優(yōu)勢，發(fā)揮學生處、團委等部門廣泛聯(lián)系學生且有豐富活動經(jīng)驗的優(yōu)勢，發(fā)揮學生社團貼近學生充滿活力和創(chuàng)新思維的優(yōu)勢，發(fā)揮思政課堂權(quán)威性、專業(yè)性的優(yōu)勢，同時還可聚合公共圖書館、其他高校圖書館、博物館等單位各自的優(yōu)勢和特色，以“育人”這一共有目標為切入點，建立協(xié)同育人的長效機制，以已有的閱讀推廣工作為基礎(chǔ)，各發(fā)其力，協(xié)同推進閱讀推廣服務(wù)育人，提升育人實效。

(3)優(yōu)化閱讀推廣服務(wù)育人方式和內(nèi)容。一方面，充分利用新媒體技術(shù)，創(chuàng)新閱讀推廣信息傳播方式，利用學生較為熟悉和使用率較高的微信、微博、短視頻平臺等擴大信息傳播途徑，打造線上線下相結(jié)合的閱讀推廣模式，提升信息傳播度和覆蓋率，加強互動性和參與度。另一方面，在閱讀推廣的實施過程中，高校圖書館務(wù)必結(jié)合時代要求和當代大學生特點，厘清服務(wù)育人的著力點和系統(tǒng)維度，在目標、計劃、步驟和方法的確定上下功夫[10]。閱讀推廣系列服務(wù)內(nèi)容要緊緊圍繞閱讀引領(lǐng)、資源推廣、文化傳播的工作內(nèi)涵和目標，在充分了解面向?qū)ο笮枨蠛吞攸c的基礎(chǔ)上打造融趣味性、知識性、吸引度、思想性、教育性等于一體的閱讀推廣活動，避免為活動而活動，使閱讀推廣真正發(fā)揮育人功能。

(4)建立長效跟蹤監(jiān)測反饋機制。閱讀推廣服務(wù)育人的效果既包括借閱量變化、總體閱讀結(jié)構(gòu)變化等可以通過統(tǒng)計分析得出的顯性指標，也包含綜合素養(yǎng)和能力的提高，思想道德水平和文化素養(yǎng)的提升等隱性指標。在實踐中缺乏對于用戶宏觀效用“好不好”的考量，也缺乏對于“為什么好/不好”的考量[11]。因此，在閱讀推廣服務(wù)育人工作開展過程中，要建立長效跟蹤檢測反饋機制，不僅要隨時接收相關(guān)人員和面向?qū)ο蟮姆答佇畔ⅲ惨ㄟ^跟蹤觀測每一次活動的信息、數(shù)據(jù)掌握各種反饋信息，實現(xiàn)對閱讀推廣具體活動的動態(tài)調(diào)整和改進，分析閱讀推廣的階段性育人效果。高校圖書館要建立以顯性與隱性相結(jié)合、績效與發(fā)展相結(jié)合、他評與自評相結(jié)合、過程與跟蹤相結(jié)合為指標的服務(wù)育人評價標準，合理及時反饋評價結(jié)果，著重從育人效益、服務(wù)方式和滿意度等方面完善育人指標體系[12]。