國 寧，于 偉

(1.揚(yáng)州大學(xué) 學(xué)前教育學(xué)院，江蘇 揚(yáng)州 225002；2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

在世界學(xué)術(shù)共同體中凸顯中國特色、發(fā)出中國聲音是當(dāng)下中國學(xué)術(shù)發(fā)展的基本訴求，習(xí)近平總書記在《在哲學(xué)社會科學(xué)工作座談會上的講話》中就提到“要按照立足中國、借鑒國外，挖掘歷史、把握當(dāng)代，關(guān)懷人類、面向未來的思路，著力構(gòu)建中國特色哲學(xué)社會科學(xué)”，“本土教育哲學(xué)”的構(gòu)建不僅是教育哲學(xué)單一學(xué)科發(fā)展的價(jià)值期許，更是代表著哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域、國家民族文化發(fā)展的價(jià)值訴求。當(dāng)下關(guān)于“本土教育哲學(xué)”的各類研究不在少數(shù)，不同研究關(guān)于“本土教育哲學(xué)”有不同的理解，黃濟(jì)較早地提出建設(shè)“中國特色教育哲學(xué)”，并認(rèn)為其本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“馬克思主義教育哲學(xué)”，基于辯證唯物主義和歷史唯物主義，探究教育中的根本問題。[1]侯懷銀用“中國教育哲學(xué)”指代“本土教育哲學(xué)”認(rèn)為其是在中國教育實(shí)踐中生長起來的獨(dú)特理論，是對中國教育問題根本解決之理論。[2]高偉則認(rèn)為“本土教育哲學(xué)”只有在“具有中國氣象的教育哲學(xué)”的意義上得到說明，突出思想理論背后的中國元素、中國價(jià)值、中國實(shí)踐。[3]馮建軍也同樣指出，既能反映中國文化、中國實(shí)踐、中國立場，又能作為主體與西方理論進(jìn)行平等對話、相互補(bǔ)充，才是中國教育哲學(xué)建構(gòu)的理想。[4]可見，當(dāng)下研究以不同提法突出“本土教育哲學(xué)”的價(jià)值和內(nèi)涵，對“本土教育哲學(xué)”的研究具有重要指引作用，但對“本土教育哲學(xué)”本質(zhì)和存在的揭示性論述尚不足，對其本身的論述尤其缺少真正來自本土文化傳統(tǒng)的智慧指引。本文旨在從中華傳統(tǒng)文化的“生生”思想中汲取營養(yǎng)，探究“本土教育哲學(xué)”的存在根基，明確我國“本土教育哲學(xué)”何以能夠在世界上生存，并獲得源源不斷的發(fā)展動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)自身的“生生不息”之道。

一、 我國“本土教育哲學(xué)”的文化復(fù)合性——一種歷史本體論的視角

“本土教育哲學(xué)”不僅是事實(shí)性概念，還是價(jià)值性概念。根本上說，它不是存在于“物的世界”，而是居于“事的世界”，離不開人的行動(dòng)與建構(gòu)。“物”的形而上學(xué)可以說明邏輯和科學(xué)的必要假設(shè)，但不足以表達(dá)“事的世界”的本體論問題，[5]關(guān)于“本土教育哲學(xué)”之所“是”便不能只關(guān)注在抽象一般性層面的形而上學(xué)基礎(chǔ)，而是應(yīng)從其歷史根源處尋找其“是”之所以“是”的現(xiàn)實(shí)根源?！皻v史本體論”(1)我國著名哲學(xué)家李澤厚先生最早提出“歷史本體論”，盡管不同時(shí)期有具體名稱的變化，諸如早期“主體性實(shí)踐哲學(xué)”“人類學(xué)本體論”“人類學(xué)歷史本體論”“人類學(xué)文化本體論”等，但李澤厚其核心思想仍是“歷史本體論”，以歷史作為人類精神世界的根源。(語見李澤厚:《課虛無以責(zé)有》,《讀書》2003年第7期。)強(qiáng)調(diào)一切經(jīng)驗(yàn)均可在歷史中得到解釋，歷史為解釋人類社會發(fā)展諸多問題的根本，歷史進(jìn)程(過去、現(xiàn)在和未來的整體)乃是判斷不同時(shí)代的人的精神和行為的根源。[6]基于“歷史本體論”視角探究“本土教育哲學(xué)”的質(zhì)性，超越西方“形而上學(xué)本體論”的終極性和“本質(zhì)主義”的預(yù)成論，能夠從歷史整體實(shí)踐中揭橥真實(shí)存在的“本土教育哲學(xué)”之“是什么”，進(jìn)而揭示其“何以是”的生存之道，最后明確“如何是”的現(xiàn)實(shí)路徑。

(一) 以“傳統(tǒng)”為根基的文化質(zhì)性

“本土教育哲學(xué)”是在“文化”意義上被提出的，也只有在文化意義上才是有價(jià)值的?！氨就痢钡膶?yīng)詞是“外來”，“本土教育哲學(xué)”在我國的存在是應(yīng)對外來文化沖擊下，民族與文化情結(jié)喚醒和學(xué)術(shù)社群“主體性”崛起的結(jié)果，具有強(qiáng)烈的文化動(dòng)因。[7]這也是我國教育哲學(xué)區(qū)別于西方教育哲學(xué)的獨(dú)特存在方式，根本上我們的“本土教育哲學(xué)”在于“主體自覺性”，有意識地運(yùn)用本土所累積、形塑之文化認(rèn)知反思教育問題，自覺突破西方中心學(xué)術(shù)勢力的宰制和挑戰(zhàn)，超越西方知識體系幾近全盤壟斷的狀況。然而這已然不僅僅是為了民族自尊、文化自信和政治策略，從學(xué)理上來講，這種本土教育哲學(xué)的文化性恰恰極具反思功能，使我們樹立一套來自“另類”文化的特殊性理解和詮釋模式，以帶動(dòng)另一個(gè)文化正當(dāng)性知識體系的生成，從文化自覺走向?qū)W科自覺，借由我國獨(dú)特的文化基素來啟發(fā)教育哲學(xué)嶄新翻轉(zhuǎn)的功夫，使源自西方之知識體系中的種種存有預(yù)設(shè)，相對地具有被披露與重構(gòu)的機(jī)會，迎來化解西方現(xiàn)代性困境的契機(jī)，促使世界的教育哲學(xué)體系更加多元、開放、平等、包容，進(jìn)而讓人類文明的內(nèi)容更加豐富。[8](P56,68)可見，本土”教育哲學(xué)之“本土”在于飽含特定“文化脈絡(luò)”中生長起來的“文化精神”，我國“本土教育哲學(xué)”的核心特質(zhì)是中華文化底蘊(yùn)。

只有文化意義上的本土教育哲學(xué)才是有意義的，這意味著區(qū)別于“國家”“民族”層面的界定，盡管本土教育哲學(xué)常常以“國家”“民族”的面貌呈現(xiàn)，文化往往以民族和國家為載體，民族和國家也以文化為核心支撐，但它們之間有本質(zhì)區(qū)別，不能加以混淆?！皣摇备鼈?cè)重于特定區(qū)域在共同的政治利益、公認(rèn)的政治機(jī)構(gòu)統(tǒng)領(lǐng)下的政治共同體，[9](P25)而教育哲學(xué)作為理性知識系統(tǒng)不應(yīng)該也不需要以“國別”進(jìn)行規(guī)定，否則每個(gè)國家都建設(shè)自己國家“本土教育哲學(xué)”，彼此之間無法進(jìn)行交流對話，對世界學(xué)術(shù)的發(fā)展無所助力。即使目前我國學(xué)界存在以“中國教育哲學(xué)”“中國特色教育哲學(xué)”命名的相關(guān)本土研究，但并不是從國家層面來對教育哲學(xué)進(jìn)行限定，根本上依然是“文化中國”意義上的凸顯，強(qiáng)調(diào)與本國社會歷史文化背景相適應(yīng)，以及與將來的世界趨勢相謀和。[2]值得注意的是，“文化”常常與“民族”共稱，但實(shí)質(zhì)上“民族”更強(qiáng)調(diào)以共同的血緣關(guān)系為基礎(chǔ)，具有共同歷史文化記憶的群體，“你族不同我族”的民族定位形成“排他性”的價(jià)值體系，[10]盡管本土教育哲學(xué)不可避免會體現(xiàn)一個(gè)民族的特性，但真正的“本土”同樣不能以“民族”進(jìn)行限定，會導(dǎo)致“本土教育哲學(xué)”為追求特殊而特殊，陷入自我的束縛。

而我國文化中凝聚著“傳統(tǒng)”的磁滯效應(yīng)，“傳統(tǒng)”不代表過去 ，一個(gè)民族會在歷史發(fā)展過程中呈現(xiàn)出文化共同性，并凝結(jié)為一個(gè)民族的“傳統(tǒng)”持久延續(xù)著。張立文強(qiáng)調(diào)“傳統(tǒng)像幽靈一樣在世界各地區(qū)、各民族游蕩”，它“無處不在，無時(shí)不有，無孔不入”“人們總是強(qiáng)烈地感覺到它的存在，自覺不自覺地受它的制約或支配。人們擺脫它、甩掉它，又總是脫不掉、甩不開，就像人不能擺脫或甩開自身一樣”。[11](P1)“傳統(tǒng)”對處于這一傳統(tǒng)下的人們具有重要影響，并且以“變體鏈”的形式不斷實(shí)現(xiàn)自身的激活，希爾斯提出，傳統(tǒng)不是過去發(fā)生的事物一成不變的復(fù)制到現(xiàn)在，而是在被解釋的過程中不斷發(fā)生變化，“它是現(xiàn)存的過去，但它又與任何新事物一樣，是現(xiàn)在的一部分”[12](P16)，因此傳統(tǒng)與現(xiàn)在形成“變”與“不變”的統(tǒng)一體。尤其是我國文化擁有“解釋學(xué)”傳統(tǒng)，進(jìn)一步確證了文化的“連續(xù)性”存在，孔子以來提出“述而不作”的思想，奠定了中國知識生產(chǎn)的主要方法論——解釋學(xué)，趙汀陽指出整個(gè)文化“解釋學(xué)化”使得傳統(tǒng)得以無窮復(fù)制，并在復(fù)制性中形成了自證性的效果而永不斷裂，但同時(shí)過度的自我復(fù)制導(dǎo)致陷入自閉性的境地，沒有外在因素的強(qiáng)力沖擊很難取得重大突破。[13]盡管在近代時(shí)期傳統(tǒng)曾遭遇斷裂，但這是特殊時(shí)期政治影響下的暫時(shí)性樣態(tài)，沒有導(dǎo)致完全與傳統(tǒng)的隔絕。因此，“本土教育哲學(xué)”在我國創(chuàng)建不是從零開始，飽含著執(zhí)著的文化傳統(tǒng)情結(jié)、持久的傳統(tǒng)心理模式、厚重的傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)。

(二) 以“舶來”為起點(diǎn)的西化底蘊(yùn)

一般來說，“本土教育哲學(xué)”是能夠揭橥特定文化慧識的知識系統(tǒng)，但我國“本土教育哲學(xué)”產(chǎn)生和存在于獨(dú)特的時(shí)空背景下，其面臨復(fù)雜多元的文化關(guān)系，需要從歷史語境中對其本質(zhì)內(nèi)涵予以深入揭示。從產(chǎn)生起點(diǎn)來看，中國近代經(jīng)過了一百多年西方文化的強(qiáng)力侵襲，無論是作為“邊陲國家”被迫接受“中心國家”的文化宰制，還是為謀求“救亡圖存”而主動(dòng)進(jìn)行文化效法，經(jīng)過西方文化的長期浸淫和沖擊，不可否認(rèn)西方文化已經(jīng)全方位進(jìn)入我國文化中，無論是物質(zhì)層面還是精神層面已經(jīng)難以明確將中西嚴(yán)格區(qū)分開來，假若允許我們相信文化有所謂的“歷史原型”，今天的文化中已經(jīng)看不見任何的純粹歷史原型(不管是外來或本土的)，我國本土自身的傳統(tǒng)文化也難以擁有回歸原貌的能力，況且也未必需要如此?？梢哉f，建構(gòu)“本土教育哲學(xué)”背后的我國文化現(xiàn)實(shí)是“西方文化”和“本土傳統(tǒng)”彼此相搓揉攻錯(cuò)而成的一種混合形式。就教育哲學(xué)學(xué)科歷史而言，也可看出我國教育哲學(xué)中奠定的“西方文化”的基調(diào)。教育哲學(xué)在我國最初的存在就是西方形式的，前期經(jīng)歷了“照著講”的局面，長期對西方概念、命題、理論體系的復(fù)刻，暫未體現(xiàn)中國文化的內(nèi)容，范壽康的《教育哲學(xué)大綱》主要吸納了德國納托普的《哲學(xué)與教育學(xué)》的體系，肖恩承《教育哲學(xué)》也是依據(jù)克伯屈的《教育哲學(xué)概論》編著而成。[14]

伴隨著“本土意識”的崛起，對西方文化的路徑依賴有所緩解，即教育哲學(xué)不再是簡單對西方的復(fù)制與拿來，還要在明確原有內(nèi)涵和真義的前提下有所發(fā)展，一定程度上在研究層次上實(shí)現(xiàn)了對前一階段教育哲學(xué)研究的進(jìn)階。但實(shí)質(zhì)上均是以西方文化為底色，教育哲學(xué)理論體系所依傍的經(jīng)典文本、核心范疇及由此而展開的邏輯結(jié)構(gòu)，均與來自西方先在的思想相同或相似。由于教育哲學(xué)具有文化性格，西方教育哲學(xué)反映的是西方的文化觀念，根本上來說，我國教育哲學(xué)長時(shí)間內(nèi)沒能解構(gòu)或超越西方思維形態(tài)和價(jià)值觀念，因此也就不能標(biāo)志其“中國之所以為中國”和“作為中國的教育哲學(xué)理論形態(tài)”的文化特質(zhì)。如今的教育哲學(xué)研究逐漸凸顯出中國文化意蘊(yùn)，但西方文化的意蘊(yùn)也已凝結(jié)在教育哲學(xué)的歷史進(jìn)程中，“本土教育哲學(xué)”不能完全顛覆以往的教育哲學(xué)傳統(tǒng)，由此文化的混合形式是“本土教育哲學(xué)”存在的現(xiàn)實(shí)背景和前提。在這個(gè)意義上，有必要重新認(rèn)識借由“特定文化”所指陳的本土教育哲學(xué)，是在“西方外來”與“本土傳統(tǒng)”兩種文化原型所內(nèi)涵之結(jié)構(gòu)性運(yùn)作理路交錯(cuò)作用下，必然不同于原來作為起點(diǎn)的本土、傳統(tǒng)的初始狀態(tài)，也不同于所欲學(xué)習(xí)、規(guī)劃中西方、現(xiàn)代的目的狀態(tài)。[15](P317)

(三)以“西式現(xiàn)代化”為背景的生存現(xiàn)狀

從當(dāng)下存在來看，人類文明朝向“全球化”的趨勢發(fā)展，本土教育哲學(xué)也要適應(yīng)這一趨勢而走向世界，而我們無法否認(rèn)，主導(dǎo)“全球化”的基本結(jié)構(gòu)是“西化”為主調(diào)的“現(xiàn)代化”，不妨姑且將其稱之為“西式現(xiàn)代化”?！拔魇浆F(xiàn)代化”為人類全文明深埋下了結(jié)構(gòu)定型化的成就，其主導(dǎo)力確認(rèn)的關(guān)鍵在于以一種高度體系化的知識形式被展現(xiàn)，對事物進(jìn)行普遍的、本質(zhì)的概括、反映，而這種“形式語言”恰恰有助于把知識建構(gòu)成理論—邏輯形式系統(tǒng)，即所謂“理論”。[16](P306)無論其普遍性追求是否能夠得以實(shí)現(xiàn)，西方也自我宣稱孕育、發(fā)展了科學(xué)，其推理方式、世界觀、甚至語言是現(xiàn)代人從事學(xué)術(shù)研究的前提。特別是隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，“西化”思想早已在整個(gè)人類的世界里布下網(wǎng)陣，形構(gòu)成一套龐大無形且具自我組織、自我再制、自我衍生的“標(biāo)準(zhǔn)體系”，進(jìn)而搶得了建構(gòu)各種領(lǐng)域(包含政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會互動(dòng)等等)之基本結(jié)構(gòu)形式的歷史主導(dǎo)權(quán)，[8](P78)長期以來置于不敗的地位。

可以說，以“西式現(xiàn)代化”為主軸的“全球化”已經(jīng)是、且至少在一段時(shí)間內(nèi)將繼續(xù)是不可避免的發(fā)展趨勢，在教育哲學(xué)領(lǐng)域也可看到目前所謂的“國際標(biāo)準(zhǔn)”依然為西方所屬，這也是我國教育哲學(xué)不得不面對的現(xiàn)實(shí)條件。當(dāng)下教育哲學(xué)的國際期刊、國際會議實(shí)則為西方學(xué)界主導(dǎo)，畢竟“教育哲學(xué)”一詞事實(shí)上由西方學(xué)界首創(chuàng)，從學(xué)科譜系的意義上教育哲學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是西方發(fā)明的，而我國長期對西方的依賴使得目前少有完善的本土教育哲學(xué)概念、范疇、命題和方法論形成，導(dǎo)致當(dāng)下即使我們想要爭取自身的話語權(quán)，卻發(fā)現(xiàn)尚不具有足以與西方語言相互抗衡的教育哲學(xué)體系，對西方世界主導(dǎo)的眾多國際問題和針對中國提出的各種偏見性論調(diào)，也常常難以有效回應(yīng)和解答，因此我們也始終無法使西方普遍認(rèn)同、接受我們標(biāo)準(zhǔn)的合法性，我國的教育哲學(xué)只能處于國際舞臺的邊緣位置，這不僅是一種歷史遺留的結(jié)果，也是一種現(xiàn)實(shí)性無奈之舉?？梢姡谖磥斫?gòu)“本土教育哲學(xué)”過程中，無法也不應(yīng)把“西式現(xiàn)代化”所架設(shè)出來之“全球化”的既有基本理路軸線完全顛覆掉，基本上乃反映著“西方現(xiàn)代”與“本土傳統(tǒng)”兩種文化基素以某種特定方式糾結(jié)混合的成形體現(xiàn)，如何在“西式現(xiàn)代化”背景下追求本土教育哲學(xué)的自主自立也是當(dāng)下的核心問題。

二、合而生生：本土教育哲學(xué)的生存之道

雙重復(fù)合文化性質(zhì)的本土教育哲學(xué)遵從怎樣的中西文化邏輯直接影響本土教育哲學(xué)的立足根基，決定了本土教育哲學(xué)是否具有存在價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義，由此便引發(fā)本土教育哲學(xué)內(nèi)部文化質(zhì)性所關(guān)聯(lián)的生存論問題。中國傳統(tǒng)文化中“生生”思想能夠?yàn)樗伎急就两逃軐W(xué)的存在問題提供重要支撐，“合而生生”乃是本土教育哲學(xué)的生存之道。

(一)“生生”：中國文化傳統(tǒng)的生存智慧

中國古代社會以“道”作為哲學(xué)的最高范疇，“道”也就是后來所稱的“天道”，“天道”指引“人道”，修“人道”可達(dá)“天道”。古人經(jīng)過長期反復(fù)的自然觀察，體悟到萬事萬物的變化規(guī)律，而后用“陰”“陽”兩個(gè)象征性的抽象符號，推衍說明萬物存在之“道”，得出“一陰一陽謂之道”(《周易·系辭》(2)本文有關(guān)《周易》的內(nèi)容均引自：《周易》，楊天才,張善文,譯注，北京:中華書局,2011年版。)，“陰”“陽”又作“乾”“坤”，二者“交會”發(fā)揮了“道”的本體作用，由此“自然觀”上升“本體觀”，“是故形而上者謂之道”。[17](P15)“道”的根本作用乃是“生生”，《周易·上經(jīng)·乾》中《彖》曰:“大哉乾元，萬物資始，乃統(tǒng)天?！薄吨芤住ど辖?jīng)·坤》之《彖》曰:“至哉坤元，萬物資生，乃順承天。”“天地化生萬物”實(shí)現(xiàn)“萬物之生生”是“天地之大德”?！吧碧N(yùn)含著豐富的思想智慧，其一乃是“生生相依”的和諧共存，“萬物化生”的前提是“陰陽”或“乾坤”的“交合”，只有二者相互協(xié)調(diào)、恰到好處、合二為一才能發(fā)揮作用?！扒薄袄ぁ笔翘斓亻g兩種具有不同力量的元素，“乾道成男，坤道成女。乾知大始，坤作成物”(《周易·系辭上·第一章》)，二者之間是和而不同的關(guān)系，借由對方的力量得以“各正性命”。但二者的差異性不同于西方的“二元對立”，而是通過交相統(tǒng)合指向“一元”體系，正所謂“大哉乾乎，剛健中正，純粹精也”(《周易·上經(jīng)·乾》)，只有“中”且“正”的作用才能實(shí)現(xiàn)生生不息之道。其二乃是“生生不息”的連續(xù)性動(dòng)力，不但包括時(shí)間的繼續(xù)，還包括時(shí)間的永恒，只有在連續(xù)性中才能得以“永恒”存在，“是故闔戶謂之坤，辟戶謂之乾。一闔一辟謂之變，往來不窮謂之通……”(《周易·系辭上·第十一章》)。且在時(shí)間的行進(jìn)中“生生”相繼，不斷煥發(fā)“新生”，“生生”是日新月異的成就，在“生機(jī)功能”之上又加上“進(jìn)步”的觀點(diǎn)，后者與前者不能雷同，而是在變化中進(jìn)步更新。杜維明也強(qiáng)調(diào)中國人“存有的連續(xù)性”的自然觀，且這種“連續(xù)性”不是僵死的，因此他特別關(guān)注中國古代哲學(xué)中的“氣論”。[18](P26)

天道貫通、引領(lǐng)人道，將“天道”本體賦予人之最高價(jià)值理想，即“人道”，這就是中國傳統(tǒng)“天人合一”的思想智慧。《尚書·洪范》中說:“惟天陰騭下民…天乃賜禹洪范九疇，彝倫攸敘?！奔凑J(rèn)為天是保佑民眾的，因而把九類大法賜給禹，人倫規(guī)范才安排就緒。這實(shí)際上是肯定在“天”(神)與人之間有著相通的關(guān)系，[19](P293)但唯有“圣人”才有“通天之道”，“圣人以通天下之志，以定天下之業(yè)，以斷天下之疑”(《周易·系辭上·第十一章》)，多數(shù)不能確定自己是“大人”或“圣人”者，則需要通過“修仁行禮”而成為合乎天地之道的人?？梢哉f，中國傳統(tǒng)將“道”的規(guī)則命令變身為人的自覺意識，消溶于人的現(xiàn)實(shí)生活中，這也能夠解釋中國為何沒有國家名義上的“宗教”，因?yàn)椤笆箻?gòu)成宗教三要素的觀念、情感和儀式，統(tǒng)統(tǒng)環(huán)繞和沉浸在這世俗倫理日常心理的綜合統(tǒng)一體中”[20](P14)。這就是李澤厚所言的，中國人的世界是“一個(gè)世界”，也就是在“世代中存在”的人的世界。這便決定了中國人的存在方式不同于西方所言的“此在”——有限的、向死而生的存在，而是在“生生”的生存論中把握生命“存在”，既可以領(lǐng)悟自己無可避免的“死亡”,也可以領(lǐng)悟“生衍”之生命之流的無限性和承繼性意義，由此“世代性”成為理解存在的根本維度。[21]而為實(shí)現(xiàn)生命的“世代延續(xù)”和“生生不息”，人不能是以個(gè)體的形式存在，而是依靠“人能群”的集體共同完成的志業(yè)，因此人與人和諧“共在”才是人得以存在的基礎(chǔ)。中國文化傳統(tǒng)中尤其強(qiáng)調(diào)人與人之間的關(guān)系，孟子以“五倫”作為人和動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別，“無父無君是禽獸也”(《孟子·滕文公下》)，并通過“禮”的約束，和“仁”的修為，促進(jìn)個(gè)體克服對己的虛無主義或利己主義，通過理想人格和人道行為的追求，獲得個(gè)體關(guān)系的均勻，實(shí)現(xiàn)真正的“人”的存在。[20](P17～22)此時(shí)“共在”的概念在“在世代中”獲得更為深刻的理解，同時(shí)更印證了“天道”的精神指引。

中國傳統(tǒng)“生生”之道為人的生存奠定了基礎(chǔ)，超越西方以“神”作為終極存在的依據(jù)，使人不再依附“神”而獲得存在的意義，而是能夠通過“人倫日常”中的“共在”關(guān)系使人自證存在的意義，并在行動(dòng)創(chuàng)造中獲得“永在”，進(jìn)一步表明了人內(nèi)在于生活的在世絕對性。[5]“生生之道”不僅為理解人的存在提供基礎(chǔ)，同樣對人所創(chuàng)造之“事”的“本土教育哲學(xué)”貢獻(xiàn)智慧。本土教育哲學(xué)要在“共在”中存在并在“歷史”中繼續(xù)存在，獲得“生生之道”。

(二)在共在中得以存在：本土與西方文化的“和合創(chuàng)生”

東西方文化因“共在”而使本土教育哲學(xué)得以“存在”，這是其自身生存和立足的根基。由于東西方文化代表的是差異性文化心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知視域，其對教育哲學(xué)的建構(gòu)功能是雙向的，一方面它能夠使一些事物以某種方式凸顯出來，但另一方面也容易使另一些事物處于遮蔽和沉默狀態(tài)。如果固守某種文化視域而不自知，在其觀照下成長起來的教育哲學(xué)則具有難以克服的意志主觀性和視野單一性，抑或受自身生活范圍及其狹窄經(jīng)驗(yàn)所錮，容易對熟悉、習(xí)慣的教育現(xiàn)象中值得研究的問題熟視無睹，抑或受思維慣性和心理定勢所限，對教育問題的反思、判斷、規(guī)范方向缺乏反身自問，[22]造成本土教育哲學(xué)研究的陷入自我封閉之中。在這個(gè)意義上，我們尤其需要透過“他者文化與母文化的不一致，產(chǎn)生母文化的問題意識，使得母文化不再是理所當(dāng)然，而是必須成為思考的對象，并借著他文化的錯(cuò)位觀點(diǎn)對母文化的物象化過程進(jìn)行剖析，即可深化母文化的生成機(jī)制”。[23](P18)因此，我們需要西方文化能夠?yàn)槲覀兘逃軐W(xué)建構(gòu)提供重要的理論參考、視野觀照，應(yīng)該重新認(rèn)識中西互動(dòng)的價(jià)值，與西方教育哲學(xué)理路軸線交相輝映，從“非彼即此”或“你死我活”之對立取代性的斗爭，走向一種“你中有我、我中有你”的交融狀態(tài)。我國文化傳統(tǒng)中“和合”思想可以很好地揭示中西文化的關(guān)系，《周易》(今《易經(jīng)》)是中國歷史上最早孕生“和合共生”思想的重要著作，強(qiáng)調(diào)只有“保合太和”才能實(shí)現(xiàn)“萬國咸寧”，《彖》曰:“……乾道變化，各正性命，保合大和，乃利貞。首出庶物，萬國咸寧。”(《周易·上經(jīng)·乾》)儒家尤其強(qiáng)調(diào)“以和為貴”，“和而不同”，強(qiáng)調(diào)治理國家，處理大小事，以“和”為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，這便是圣王之道。管子、老子、孔子、墨子等都主張“和”或“和合”作為回應(yīng)和化解天與人、國與國、家與家、人與人、自身心靈以及東西南北中不同文化、文明間沖突的最佳方式。[24](P10)可見，各種差異性的存在只有互相和諧、配合才能使每個(gè)存在達(dá)到其可能的最優(yōu)狀態(tài)，“和合”正是中西文化合作最大化、沖突最小化的共在原則。[5]

“和合”是差分中的融合，沖突中的包容，是既有沖突又含融合的過程性、交織性動(dòng)態(tài)概念，東西方文化的“差分和合”的旨?xì)w是不斷實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)生”，要新陳代謝、吐故納新，促進(jìn)新生命、新事物的誕生，即經(jīng)過沖突和差分的交媾和融合形成“生生不息”的“和合體”，之后又在新的差異、融合過程中開始新的不間斷的循環(huán)，其運(yùn)行過程如圖1。

也就是說，經(jīng)過中西文化的交融和合，既能夠揭橥一道屬于中華文化的慧識，也能與西方交流互通中以一種求同存異的方式形成人類精神文明的共通底線，獲得一種新的“共同性”，從而形成自己和他者新的統(tǒng)一體，實(shí)現(xiàn)對共同意義的分有，使彼此都超出近在咫尺的方式，到更大的整體中，按照一個(gè)更正確的尺度，去更好地觀看世界，進(jìn)而產(chǎn)生能夠解釋人類整體生活的思想、具有普遍意義的思想成果。[25](P188)這一過程更進(jìn)一步體現(xiàn)我國文化的包容性，也正是中國式“走向世界”的另一種完好表達(dá)，能夠以辯證、開放的態(tài)度對待異質(zhì)性文化，在多元共生中求“通化”，從相互尊重中尋求共鳴，即一種求“通”存異的過程，以“不同”之“和”達(dá)成“大同”之“天下”的價(jià)值追求。[26]值得注意的是，這個(gè)過程不是對本土文化特殊性消解，而是實(shí)現(xiàn)對文化特殊性的超越，我們在獲取對方文化視域的過程中，即使置身于一個(gè)陌生的文化世界，我們也會始終帶著自己的文化心理和視野，并以自我的提升為目標(biāo)，因此“和合創(chuàng)生”始終以特殊性作為前提，承認(rèn)自我與他者的特殊性，然后向一個(gè)更高的普遍性的提升，使本土教育哲學(xué)保留自身獨(dú)特的同時(shí)，能夠突破自身的文化局限，向更廣闊的范圍拓展，但每一次的融合均不是最終的結(jié)果，它總是在新的文化交往中走向新的融合。

(三)在“歷史”中繼續(xù)生長：傳統(tǒng)—現(xiàn)在—未來的“變易生生”

存在本身的意圖就是繼續(xù)存在，本土教育哲學(xué)的構(gòu)建不局限在現(xiàn)時(shí)之中，而是在“歷史化”(3)“歷史化”的時(shí)間指的是原本的時(shí)間線條中充滿空間意義，而不代表“過去”，而是從過去到現(xiàn)在，再到未來的意義延續(xù)性中。的時(shí)間中聯(lián)通傳統(tǒng)—現(xiàn)在—未來，并不斷向未來展開，保持“生生不已”的開放性和延續(xù)性。事實(shí)上，本土教育哲學(xué)也是一種“歷史”事件，唯有存在于時(shí)間的連續(xù)性中才能夠說明其存在的意義。趙汀陽強(qiáng)調(diào)歷史是一切精神事實(shí)的存在方式，由于一個(gè)現(xiàn)時(shí)的事件、文本的意義不是完全自足的，沒有一個(gè)能夠依靠自身自證其意義，也就是說歷史事件有待未來性，其意義和價(jià)值取決于它在后續(xù)歷史中的延伸力，“意義不是內(nèi)在于事物的一個(gè)常數(shù)，而是未來的一個(gè)函數(shù)”，[27](P42)每一步具有什么樣的意義永遠(yuǎn)取決于下一步的狀態(tài)，由后來的事情賦予和證明其意義所在。一個(gè)事件的歷史意義必須在后效中慢慢展開，假如沒有后續(xù)工作，先前的工作就在斷裂中失去意義，可見一個(gè)事件或一個(gè)語境的“歷史后效”才是理解“歷史事件”的關(guān)鍵。[27](P48)我國文化傳統(tǒng)中具有強(qiáng)烈的“歷史延續(xù)意識”，正所謂“殷因于夏禮，所損益，可知也；周因于殷禮，所損益，可知也。其或繼周者，雖百世可知也”(《論語·為政》)，從夏商周的文化傳承方式便可看出我國文化強(qiáng)調(diào)歷史的連續(xù)性，中華文化也正是在歷史的連續(xù)性中獲得理解。后人應(yīng)據(jù)現(xiàn)實(shí)選擇傳統(tǒng)中的積極有益之處，摒棄消極有害的部分，超越傳統(tǒng)而非復(fù)制傳統(tǒng)，使傳統(tǒng)始終跟隨時(shí)代變化而變化，避免文化保守主義和復(fù)古派開歷史的倒車。由此，我們要在本土教育哲學(xué)建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)中詮釋傳統(tǒng)，從與中西的互視中有效理解現(xiàn)代的價(jià)值，每一次的理解和詮釋對歷史中的“事件”來說，都能夠開顯出一種新的可能性，也正是通過現(xiàn)時(shí)下的不同理解使有限的歷史中充滿了無限性，在理解的變遷中使其自身的意義得以充滿。[28](P527)

從未來視角出發(fā)，“現(xiàn)在”也同樣作為一種“傳統(tǒng)”，“現(xiàn)在”也需要在“未來”中獲得理解，由此構(gòu)成傳統(tǒng)—現(xiàn)在—未來的完整的歷時(shí)性鏈條，使每個(gè)事件、文本的意義都能需要在這一鏈條得到說明和解讀。唯有如此，“現(xiàn)在”才不是一成不變的靜態(tài)固定的“死在”，而是未來能夠繼續(xù)存在的充滿生命力的“活在”，“繼續(xù)存在必須變在，不能變在的存在只是存在的重言式，重復(fù)自身等于死，重言式在邏輯里是永真，在存在論里是永死，所以說‘生生之謂易’”。[27](P50)本土教育哲學(xué)的建構(gòu)需要注目未來，只有考慮能夠在未來繼續(xù)存在的“本土教育哲學(xué)的存在”才是“活在”，在行動(dòng)中開拓未來意義用以自身的塑造與提升，此乃教育哲學(xué)的生生不息之道。值得注意的是，在歷史鏈條中的存在不是自身的復(fù)制，因?yàn)闅v史性的鏈條包含了意義鏈和問題鏈，意義鏈具有延伸性，在意義的定位中使文化的精神基因得以自我肯定、自我傳承，而問題鏈具有反思性，通過新的問題實(shí)現(xiàn)自我反思、自我創(chuàng)新，由此形成內(nèi)在于一種文明之中具有自反性的、不預(yù)設(shè)任何歷史終點(diǎn)的維新循環(huán)框架(如圖2)，所有事件性或語境性的意義都在不斷分叉展開和化的意義鏈和問題鏈中被修改、替換、拋棄或復(fù)活。[27](P48)因此，本土教育哲學(xué)的構(gòu)建需要以敏銳的視角提出未來性問題，使其自身的意義不斷得到審視和反思，使存在進(jìn)入變在狀態(tài)，使均勻時(shí)序變成起伏時(shí)刻，進(jìn)而獲得自身的開拓性的持續(xù)存在。

三、 “合而生生”本土教育哲學(xué)建構(gòu)的方法論

“本土教育哲學(xué)”何以在與西方的“共在”中存在且獲得持續(xù)性存在，既是關(guān)乎如何融合西方文化又不失本土文化特色，如何既植根文化傳統(tǒng)又能走向現(xiàn)代性、全球性，如何走向世界又回歸本土等循環(huán)性關(guān)系問題。要形成本土與世界的動(dòng)態(tài)循環(huán)圈，從而形成一種帶有世界文化精神烙印的“本土教育哲學(xué)”。

(一)“天下無外”的文化關(guān)系價(jià)值預(yù)設(shè)

我國文化能夠與西方文化和諧“共在”，代表各個(gè)民族國家需要在一個(gè)沒有等級區(qū)隔的世界共存，沒有一個(gè)國家、民族或文化被識別為不可化解的敵人，被當(dāng)作支配和剝削的對象，而是通通被邀請加入“天下”秩序中。自近代以來，西方文化主導(dǎo)著世界思想的演進(jìn)，西方成為世界學(xué)術(shù)體系中的主流文化，其關(guān)于文化關(guān)系價(jià)值預(yù)設(shè)是“西方中心”統(tǒng)治的“世界”，飽含著對非西方的統(tǒng)治、控制、支配、剝削、征服、霸權(quán)。從其“走向世界”的路徑中便可得知：第一個(gè)西方世界化的方式是希伯來宗教力量統(tǒng)治世界，即用上帝來證明一切、征服一切，通過樹立最高的信仰作為無上的權(quán)威，使所有人臣服于此；第二個(gè)西方世界化的方式是用科學(xué)精神和理性的力量來控制世界。[25](P347)這便是來自古希臘的“理性精神”，到近代歐洲被黑格爾稱之為“絕對精神”，將“理性主義”推向高潮，西方以新教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)為代表的思想解放運(yùn)動(dòng)，同西方的科技、經(jīng)驗(yàn)、政治、藝術(shù)一道帶動(dòng)整個(gè)世界向“現(xiàn)代化”發(fā)展，由此西方便把整個(gè)世界的各種文化都納入了以西方文化為主流的世界體系之中。[29](P525)以上可見，西方文化從自己的立場“去思考世界”，指望維持支配世界的帝國主義體系，把“世界其他地方”看作是被支配的地域。

然而我國本土教育哲學(xué)所期待的“走向世界”的價(jià)值立場與西方完全不同，趙汀陽的“天下”概念深刻地揭示出這一本質(zhì)。“天下”本身的出發(fā)點(diǎn)就是把世界看作一個(gè)政治主體，“天下無外”意味著一切政治存在都在“天下之內(nèi)”，由此揭示出價(jià)值觀乃是：世界是一個(gè)整體，要從世界的立場出發(fā)思考問題，即“以天下觀天下”，以高于“國家”的視野去理解世界。[30](P2～4)在這個(gè)意義上，本土教育哲學(xué)“走向世界”區(qū)別于西方企圖成就“統(tǒng)一世界”的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，而是心懷世界，以世界為認(rèn)知視角獲得更廣闊的思考視野和人類共同問題域，形成一種既有文化多樣性又有全球整一性的教育哲學(xué)突破。值得注意的是，強(qiáng)調(diào)中西之間的在一個(gè)“天下”內(nèi)相依和共通，并不是忽視文化間的差異性和多元性，也絕不是取消西方或中方本身的體系，而是促進(jìn)雙方進(jìn)入以彼此相遇、彼此交流的自由的思想散步，剝奪任何思想獨(dú)斷的主張和企圖。實(shí)際上，這樣的本土教育哲學(xué)愿景有一定“烏托邦”色彩，正如趙汀陽所言“天下概念只是在理論上先驗(yàn)地覆蓋整個(gè)世界，實(shí)際尚未存在”，盡管在全球化時(shí)代彼此的依存，為世界和平、安全、合作的存在方式提供條件，但始終會面臨權(quán)力的爭奪、利益的沖突的潛在威脅，只有共存與合作的誘惑大于敵對的誘惑，和平和安全才是穩(wěn)定可信的，[30](P25)因此超越民族走進(jìn)世界的本土教育哲學(xué)在現(xiàn)實(shí)中有很大的阻斷力，但這也應(yīng)始終是我國構(gòu)建本土教育哲學(xué)的基本立場，努力與西方一道，同世界各民族文化共同重新構(gòu)筑全球化時(shí)代的教育哲學(xué)思想。

(二) 交相攻錯(cuò)：實(shí)現(xiàn)自身向普遍性的提升

“和合”概念中包含的是差分中的融合，沖突中的包容，因?yàn)椤昂稀钡那疤峋褪遣罘?，只有差分才有討論“合”的可能，而“和”就是從“沖突”中走來，無“沖突”就無所謂融合，是二者間的動(dòng)態(tài)性交織過程。為促進(jìn)中西和合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)本土教育哲學(xué)自我更新和普遍性提升，需要在全面了解西方文化的基礎(chǔ)上尋找二者的“分離點(diǎn)”，使二者能夠交相攻錯(cuò)，這是獲得全新的視野的前提，也是自我翻轉(zhuǎn)突破的契機(jī)。中西之間的“分離”絕不是為與整個(gè)人類文明發(fā)展的歷史脈絡(luò)隔離，使本土成為僅是盲目揚(yáng)土排外的區(qū)域運(yùn)動(dòng)，而是要區(qū)別于在西方思想價(jià)值框架下尋找中國的特殊，能夠從我國文化的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)一種新的思考方式和體驗(yàn)世界的方式，揭橥了一道屬于中華文化的慧識，這是中國走向世界且有所貢獻(xiàn)的前提。但這一過程要超越西方“二元對立”的思維方式，以區(qū)隔的方式凸顯特色并通過這種差異提供彼此觀看的“斜角”，交相攻錯(cuò)，以知己知彼的方式獲得克服彼此缺陷，迎來進(jìn)入更廣闊的學(xué)術(shù)平臺的機(jī)會。

為全面了解中西文化的差異，則不能停留在對西方文化表達(dá)內(nèi)容的表面解讀，要突破他者文本內(nèi)容的限制，將自身的視域置入對方的一種處境中，但這不是直接置身于他人的文本之中，或直接參與到他人的內(nèi)心活動(dòng)之中，而是將語言的內(nèi)容還原到具體的情境中，獲取思想之所以產(chǎn)生的緣由，了解其背后的文化影響，從而更接近另一個(gè)可能世界。在此過程中最重要的是立足現(xiàn)實(shí)的“教育問題”，將他者與自我建立關(guān)聯(lián)，根據(jù)自身文化視域的規(guī)定方式挖掘出西方蘊(yùn)含的更多實(shí)際性意義和傳統(tǒng)包含的更多現(xiàn)實(shí)性意義，伽達(dá)默爾說“對一個(gè)文本或一部藝術(shù)作品里的真正意義的汲舀(Aussch?pfung)是永無止境的，它實(shí)際上是一種無限的過程”[28](P422)。在這個(gè)意義上，我們不僅能夠獲取比原作者所呈現(xiàn)的內(nèi)容更多的意義，由此也將使存在于事情里的真正意義充分顯露出來。進(jìn)而從西方向我國文化的迂回過程，可以為我們理解自己提供參考，這是二者凸顯“分離點(diǎn)”存在價(jià)值的關(guān)鍵，由此才能在對西方的“差異性”回應(yīng)中有助于實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)的再生和發(fā)展，使之有能力接受西方已有的及未來的挑戰(zhàn)，更為重要的是促進(jìn)了人類的哲學(xué)理性的再生和發(fā)展。由此，在構(gòu)建本土教育哲學(xué)的過程中使西方和傳統(tǒng)共同發(fā)揮特定的時(shí)代意義，使二者有效融合最終產(chǎn)生能夠解釋人類整體生活的思想、具有普遍意義的思想成果。值得注意的是，本土教育哲學(xué)是在本土為基的前提下實(shí)現(xiàn)中國文化和西方文化的融合，進(jìn)而不斷走向世界，突破自身的特殊性限制，走向一種普遍性。但普遍性必是始于特殊性的，每個(gè)本土教育哲學(xué)以自己的方式走向那個(gè)“整體”，正所謂“條條道路通羅馬”，將不同的本土教育哲學(xué)視為可以彼此相遇、彼此交流的思想自由散步，[31](P253)而不是從一個(gè)普遍性的理想模式分解成若干特殊的文化實(shí)例。這也再次說明我國本土教育哲學(xué)不是“世界教育哲學(xué)在中國”，而是能夠從自身挺進(jìn)在“世界中的教育哲學(xué)”，是既有共同問題域的普遍預(yù)設(shè)也有不同文化語境的多元表達(dá)的，一個(gè)有相當(dāng)?shù)淖晕遗u性，容許開放和成長的，普遍且不僵化的教育哲學(xué)圖景。

(三)動(dòng)態(tài)循環(huán)：本土與世界的無限往返

本土教育哲學(xué)為在歷史中實(shí)現(xiàn)“生生不息”之道，需要在本土與世界間無限往返，形成動(dòng)態(tài)循環(huán)圈?！白呦蚴澜纭钡谋就两逃軐W(xué)并非以一個(gè)普遍的、大一統(tǒng)的模式來統(tǒng)攝和歸化不同文化的特殊意蘊(yùn)和教育經(jīng)驗(yàn)，我們可以看到不同文化間的公共性和共通性，但文化間交流的結(jié)果也不能是統(tǒng)一于某種理想教育哲學(xué)范式里，消除、剝奪來自不同文化的教育哲學(xué)特色，每一個(gè)文化要想對“世界教育哲學(xué)”有所貢獻(xiàn)，就須保留自己傳統(tǒng)中的優(yōu)秀的東西，根植于自己的歷史意義之中發(fā)揮內(nèi)在的活力，如果各本土教育哲學(xué)不從內(nèi)在生命的發(fā)展著眼，也就無法吸收外部的營養(yǎng)，就無法保存自身，自然不可能對“世界教育哲哲學(xué)”有所貢獻(xiàn)。因此，本土教育哲學(xué)“走向世界”是走出自身，走向他者的過程，站在本土教育哲學(xué)的文化深層根基上通達(dá)其他文化的精神，但經(jīng)過與各民族的交流會師后，在“世界意識”的洗禮下還要回到自身。可以說“世界教育哲學(xué)”觀念下的“本土”是世界各民族文化的“精神旅游者”，而不是“精神流浪漢”。它可以從故鄉(xiāng)出發(fā)做環(huán)球旅游，而最終還是會回到自己的文化精神之中，從而形成一種帶有世界各文化精神烙印的“本土教育哲學(xué)”。[32](P88)

為從“世界”重新回到“本土”，本土教育哲學(xué)內(nèi)蘊(yùn)的特殊性便不能被普遍性所消解，要保持特殊性和普遍性的張力關(guān)系，在共同的基礎(chǔ)上帶入多元豐富的視角與體驗(yàn)，在內(nèi)容上人類固然有共同關(guān)懷的普遍教育問題及現(xiàn)象，但不同文化的特殊性決定了問題本身的存在方式，以及人類對于那些普遍問題的看眼點(diǎn)、切入方式、論述方式是相當(dāng)不同的，也正因?yàn)榉N種對共同問題的不同思考構(gòu)成了它的豐富意義，離開這些不同的思考，它們就沒有意義，因?yàn)閷餐瑔栴}只有一種思考、一種說法就相當(dāng)于取消了這個(gè)問題。因此我們恰恰應(yīng)該以自己的方式切入問題、論述問題才算真正進(jìn)入了這個(gè)問題，否則充其量只是重復(fù)別人的思考，而今天我們無法避免西方哲學(xué)在觀念、問題、方法和研究領(lǐng)域等多方面的影響，但這并不等于我們的教育哲學(xué)研究不能辨明自己的特殊性，更不等于只能放棄自己的特殊性和本土性。即使產(chǎn)生一個(gè)新的問題域，不同語言共同體由于帶有自身的特有視域也會形成多元的理解和表達(dá)，如果絕對抽象化和去生活化之后提煉普遍語言，實(shí)際上扼殺了語言世界所蘊(yùn)含的諸多可能性，更是抹平了不同文化共同體文化體驗(yàn)的豐富與鮮活，且縱使不同文化語境中生成的教育哲學(xué)語言表達(dá)設(shè)定的語言規(guī)則本身存在差異，但“世界教育哲學(xué)”內(nèi)蘊(yùn)的規(guī)范性要求和態(tài)度并不會因此被破壞。[33]在這個(gè)過程中，世界和本土相互定位，處于不間斷的循環(huán)中，這中間沒有任何絕對的、死板的終點(diǎn)，過程帶來結(jié)構(gòu)，結(jié)構(gòu)帶來過程，無窮發(fā)展，但這一過程達(dá)到一種相對于人的目標(biāo)和需要的相對平衡時(shí),在實(shí)踐中便會“適可而止”，獲得暫時(shí)的穩(wěn)定性，只不過達(dá)到這種相對平衡并不意味著已實(shí)現(xiàn)了理論上的完整性，總會保持著過程的開放性，不是一種絕對的平衡。

綜上，有意義的本土教育哲學(xué)既要能夠彰顯我國文化底蘊(yùn)，同樣也能納入西方教育哲學(xué)的智慧，使教育哲學(xué)在本土與西方文化的“共在”中獲得存在，同時(shí)本土教育哲學(xué)的建構(gòu)不是一蹴而就的，可以說本土教育哲學(xué)始終是起點(diǎn)，需要在傳統(tǒng)—現(xiàn)在—未來的“歷史”中實(shí)現(xiàn)自身的持續(xù)生長，不斷在中西文化交流碰撞中發(fā)現(xiàn)新的問題，走向新的境界。