仇曉春

（西安郵電大學 人文與外國語學院, 陜西西安 710121）

知識社會對學習者高階思維能力、素養(yǎng)等的追求，學習科學理念和理論以及信息技術的發(fā)展，共同推動了學習空間研究的發(fā)展。在實踐方面，基礎設施投入盡管越來越大，但因設計方法未能改變，現(xiàn)有學習空間開發(fā)項目大多未能發(fā)揮應有的價值（Scardamalia & Bereiter, 2014：231-300），或者偏重未來主義學習環(huán)境空想，脫離學習實踐，學習理論、教育技術、學習內(nèi)容和學習空間等未能實現(xiàn)深度融合（Ellis & Goodyear, 2016）。因此，本文借鑒現(xiàn)象學意向視角，系統(tǒng)梳理現(xiàn)有學習空間研究中較具影響的空間概念、設計要素和框架、實踐項目，總結發(fā)展現(xiàn)狀，提煉發(fā)展脈絡與方法，以期推動學習空間設計的未來發(fā)展。

一、概念發(fā)展

學習空間概念出現(xiàn)于20世紀90年代，2003年以來逐漸受到國際研究者的關注。2006年美國EDUCAUSE出版報告《學習空間》，引領了研究趨勢。2011年，美國北卡羅來納大學創(chuàng)辦《學習空間雜志》，形成了良好的學習空間研究交流平臺，推動相關研究的迅速發(fā)展。學習空間融合了創(chuàng)新教學法和技術，能夠基于多種技術，實現(xiàn)多種功能的教學、協(xié)作和互動學習，使學習者可以分享內(nèi)容、技術和空間（Hod et al., 2016），成為教育環(huán)境研究的發(fā)展趨勢之一。

（一）研究現(xiàn)狀

學習空間設計的主要目標是通過一系列精心的學習活動設計，提高學習者的主動性，促進其創(chuàng)造力、批判性思維能力與綜合素養(yǎng)的發(fā)展與提升（江豐光等, 2016），內(nèi)容包括：價值描述與框架建構；空間特點與設計；教學設計、案例研究、相關策略與建議等?，F(xiàn)有研究已證實了學習空間的優(yōu)勢所在，同時也對其提出了質(zhì)疑（見表一）。總體研究處于快速發(fā)展階段，但缺乏實證依據(jù)和說服力，嚴謹性和規(guī)范性有待加強。部分研究忽視理論基礎，設計依據(jù)缺乏科學性（許亞鋒, 2015）。

表一 學習空間的優(yōu)勢與質(zhì)疑

（二）概念內(nèi)涵

借鑒現(xiàn)有研究的成果（許亞鋒等, 2015b），本文總結了現(xiàn)有學習空間概念的命名方式和典型地域分布（見表二）。

表二 命名方式和地域分布

表二的概念表述各有其側重點，但研究目標和情境相似。過于紛雜的概念表述不利于學習空間研究的深入發(fā)展。因此，下文將統(tǒng)一使用“學習空間”，替代其他表述。

教學空間概念最早出現(xiàn)時，是指教學活動發(fā)生場所，如傳統(tǒng)教室；之后被拓展為“學習空間”，指學習活動發(fā)生場所，包括正式、非正式、虛擬、混合、元宇宙空間，以及個人、學業(yè)、社會空間等。正式空間包括傳統(tǒng)教室、圖書館等。非正式空間包括戶外學習區(qū)、休息區(qū)域等。虛擬空間包括在線社區(qū)、在線學習資源庫、慕課課程等（江豐光等,2016）。三類空間可組合成為不同類型的混合空間。元宇宙空間指視覺沉浸和人工智能無縫交融的理想空間，實現(xiàn)人的認識世界與虛實共生的感知世界的再融合（劉革平等, 2022）。

（三）分析視角

學習空間概念內(nèi)涵豐富。不同概念的對比分析，必須明確分析的視角。本文將學習空間發(fā)展視為一種教育現(xiàn)象，借鑒現(xiàn)象學意向視角，探索學習空間概念及相關要素的發(fā)展脈絡和特點。

就本體論和認識論而言，現(xiàn)象學從現(xiàn)象的理論化，逐漸轉向置身于想當然的生活經(jīng)歷視角之后，揭示現(xiàn)象在生活中暫時而流動的一瞬（仇曉春，肖龍海, 2021a：148）。同時，作為質(zhì)性研究方法論，它通過分析意義如何在聯(lián)系中形成，即用意向來理解現(xiàn)象（Vagle, 2014）。意向視角在過去一個世紀，從描述現(xiàn)象學的先驗視角，逐漸轉向解釋現(xiàn)象學的解釋視角和后結構現(xiàn)象學的生成視角，以及后意向現(xiàn)象學的涌現(xiàn)視角（見表三）（仇曉春, 肖龍海, 2021a：148）。借鑒其發(fā)展思路，本文提煉出了學習空間發(fā)展脈絡。

表三 現(xiàn)象學意向視角發(fā)展

（四）空間類型

現(xiàn)象學意向視角的發(fā)展并不意味著新舊視角的線性發(fā)展和舊去新存，而是不同視角的并存與共生。同樣，學習空間概念及其類型不能單純以優(yōu)劣判斷，而應綜合考慮研究目標、應用情境和實踐可行性，對比分析和繼承發(fā)展。本文借鑒意向視角的意義理解和方法焦點，從實體/虛擬、外在/內(nèi)在、規(guī)定性/自主性、封閉/開放等維度，歸納現(xiàn)有學習空間類型?！皩嶓w/虛擬”涉及空間物理環(huán)境特點?！巴庠?內(nèi)在”涉及學習活動的主導/主體（即教師/設計者/學習者）?！耙?guī)定性/自主性”涉及學習活動的程序靈活性（即預設和自主）?！肮潭?靈活”涉及空間的布置靈活程度（見圖1）。

圖1 學習空間樣例、理論、類型與意向視角對比

第一，傳統(tǒng)教室。這表現(xiàn)為前方講臺、行列式（秧田式）桌椅布局、清晰的前后方向，主要開展面對面的教學活動（許亞鋒等，2015b），教師是中心和權威，學習者是知識的消費者，屬于實體外在規(guī)定性固定空間。

第二，主動學習空間。它的設計主體為學習設計者或者教師，可大致分為主動學習教室和開放學習空間。前者空間布置較固定，如固定陳設和互動白板，屬于實體外在規(guī)定性固定空間。后者空間布置較靈活，屬于實體內(nèi)在自主性靈活空間。二者常配套組合，通過不同功能的多種學習空間，促進學習者以多種形式掌握預期內(nèi)容。開放學習空間為當前空間建設的主要形式，表現(xiàn)多樣，既包括自主學習空間（如Krause主工作室空間），也包括科學實驗空間（如主動學習教室）（見表七）。

第三，混合學習空間。虛擬空間與實體空間混合應用，就組成了混合學習空間?；旌现浮癰lended”或“hybrid”。國內(nèi)文獻對此未作嚴格區(qū)分。一般而言，“blended”強調(diào)實體/虛擬教學之間交替的序列化活動組織（Zydney et al., 2020），屬外在規(guī)定性靈活空間。“hybrid”強調(diào)多學習空間之間的同步或異步活動，更靈活和復雜，更難進行系統(tǒng)分析（Butz & Stupnisky, 2016），屬內(nèi)在規(guī)定性靈活空間，也是當前研究的重點。它包含實體和虛擬空間及其特殊資源生態(tài)與正式/非正式社會結構，強調(diào)實體課堂、虛擬空間和學習者空間的三方在場（Bülow, 2022：135-163）。

第四，元宇宙學習空間。這是當前研究熱點。受限于技術及基礎設施的不足，它主要體現(xiàn)為初級版教育元宇宙，主要關注理念分析、技術架構和空間構建設想。其學習設計滯后于其空間/技術設計，尚未建立清晰的活動設計框架和路徑，學習實驗和評價方法仍以虛擬沉浸空間為主。就當前設想而言，它有助于實現(xiàn)泛在可驗證的智慧學習范式、深度沉浸的體驗性學習過程、跨時空深度協(xié)作發(fā)現(xiàn)式學習和虛實融生的協(xié)同性知識生成（李海峰，王煒，2022），屬于混合內(nèi)在自主性靈活空間。

以上學習空間類型建基于不同學習理論和學習/知識觀（見圖1）。傳統(tǒng)教室體現(xiàn)了認知主義傾向和知識傳遞觀，追求知識的本質(zhì)，教師是知識的來源和化身（許亞鋒等, 2015b）。而學習空間相關理論來源及脈絡可以凝練為“建構”與“交互”，追求主動、協(xié)作、交互、分享、探究、可視化等學習方式。主動/混合學習空間的表現(xiàn)及側重點各不相同，但總體強調(diào)情境化知識理解、自主學習及知識/能力等的自主生成。元宇宙學習空間強調(diào)（學習者、教師/設計者及其群體）主體體驗、空間要素的多元聯(lián)系及主體意義的激發(fā)/生成。因此，未來學習空間應強調(diào)：

1）學習是學習者尋找和建立與外界事物有意義的多樣化聯(lián)系的過程；

2）學習過程不是良構的，而是劣構、混沌、動態(tài)和發(fā)展的；

3）在學習空間中，因特定內(nèi)容、現(xiàn)象等的觸動，學習者個人意義（體現(xiàn)為知識、能力、情緒等）突然產(chǎn)生并快速發(fā)展，逐漸穩(wěn)定，形成個人內(nèi)在結構，進而尋求下一次迭代。

二、設計框架發(fā)展

設計框架指能夠指導學習空間的設計、開發(fā)、評價的理論或實踐結構，通常規(guī)定了設計流程、步驟以及設計中要考慮的因素（許亞鋒等, 2013）。

（一）設計要素

設計要素是設計框架的核心成分。它的不同組合及側重構成了設計框架。隨著學習理論的發(fā)展，學習空間設計要素也逐步豐富（見表四）。

表四 學習空間常見設計要素

以教育—空間—技術（pedagogy-space-technology framework，PST）框架為代表的前三個要素最為常見，構成絕大多數(shù)學習空間設計框架的基礎?？臻g要素包括物理環(huán)境和座位布局，技術要素包括設備獲取、資源獲取和內(nèi)容呈現(xiàn)等，教學/教育/教學法要素包括人人交互、人機交互、教學活動、學習支持等（胡永斌等, 2016）。這三要素相互依賴、影響和作用，但它的重新配置不會產(chǎn)生有意義的教育改變（Yeoman & Wilson, 2019），因為它不直接指向學習。

當前，學習空間與學習結果的關系研究，已從傳統(tǒng)的因果關系理解，拓展到中介要素與學習者具體行為及其理解方式研究（Ellis & Goodyear, 2016:33）。學習空間設計逐漸增加了內(nèi)容、社會、活動等中介要素。這樣的要素還可以羅列得更詳盡，但并不利于構建設計框架。本文僅討論以上要素。增加內(nèi)容要素，是要體現(xiàn)設計框架的情境化發(fā)展，多關注學科和本地化特色。增加社會要素，是要體現(xiàn)社會化學習觀，以及提升學習者的主體性?；顒又笇W生心理、身體和情緒的實際經(jīng)歷和體驗，往往不同于教師設計預期或實時判斷。增加活動要素，是學習空間設計的最新發(fā)展趨勢，成為整合其他要素的框架設計核心。

不同學習空間的要素構成與側重，實則反映出研究者設計思維與目標指向。教學空間強調(diào)教育/教學/教學法。主動/未來等學習空間關注空間布局及其中的學習交互。虛擬/混合/元宇宙等學習空間側重技術支持的環(huán)境建構及其學習方式。同時，框架中心設計要素也逐漸演變。早期的設計框架以學習者新知識作為設計中心（Perkins, 2010），用戶中心的系統(tǒng)設計（user centered system design, UCSD）及其拓展框架以用戶為中心，強調(diào)用戶參與式設計和迭代式設計過程（Norman & Draper, 1986），是后結構現(xiàn)象學的知識生成觀的體現(xiàn)。以學習活動為中心的教學設計研究以學習活動為中心，但強調(diào)學習目標的預設、學習活動的組織化及序列化（馮玲玉等, 2021），依然體現(xiàn)出描述視角的知識本質(zhì)觀?；顒又行牡姆治龊驮O計框架（activity-centered analysis and design, ACAD）（Carvalho & Yeoman, 2018）體現(xiàn)出后意向視角，以涌現(xiàn)的學習活動為學習者行為的集中體現(xiàn)，尋找學習的意義及其涌現(xiàn)。

因此，學習空間核心設計要素的演變過程可以總結為：知識→教學→空間布局→新知識→用戶→學習活動→涌現(xiàn)的學習活動。涌現(xiàn)的學習活動是教師與學習者共同配置的，包括任務、環(huán)境、認識和社會因素。任務因素包括任務主題和結構及其相互關系。任務結構說明了任務的整體圖景，以及學習者的預期任務體驗。環(huán)境因素包括環(huán)境特點；資源、設施及其融入和影響活動的方式。環(huán)境并非是活動容器，它由學習活動中相互關聯(lián)的諸多事物所構成。認識因素包括影響學習者行為的知識形式和理解方式、說明活動方向的任務設定及其價值、知識負載。社會因素包括參與者分組、角色分工、學習網(wǎng)絡和群體等。

（二）設計框架

現(xiàn)有學習空間開發(fā)方式可分為三類：基于設計原則；模仿成功案例；基于設計框架。設計原則大多基于研究者的推理與觀察（Temple & Filippakou,2007）。模仿成功案例有其教學實踐必要性，但不足以滿足多元化教與學需求。設計框架既能充分借鑒現(xiàn)有研究成果，又能清晰地呈現(xiàn)設計原則、實踐邏輯與實施路徑，提升了研究成果的可推廣性（許亞鋒等, 2013a）。因此，本文提煉了現(xiàn)有學習空間研究的典型設計框架，總結其要素、階段、分析維度和價值（見表五）。分析現(xiàn)有框架架構類型研究（許亞鋒等, 2013a; 仇曉春, 肖龍海, 2021c）可以發(fā)現(xiàn)，設計框架逐漸從概念型向發(fā)展型轉變。

表五 學習空間典型設計框架

概念型框架是傳統(tǒng)架構，注重從概念認知角度，描述多設計要素之間的迭代式相互關聯(lián)與影響，有利于呈現(xiàn)設計階段及其問題，整體理解和把握設計和評價。它的內(nèi)在不足也明顯，如設計階段劃分過于簡單，迭代性不足；分析維度寬泛；設計權限歸屬不夠清晰；操作性有限；學習者主體性不夠突出等。概念型框架體現(xiàn)出描述現(xiàn)象學意向視角的知識本質(zhì)觀，旨在實現(xiàn)預期學習內(nèi)容知識的傳遞和掌握。它又可分為：循環(huán)關系架構，如教育—空間—技術框架（見圖2）（Radcliffe, 2009）；套疊關系架構，如技術-教學法-內(nèi)容-空間知識框架（見圖3）（Kali et al., 2019）。

圖2 教育-空間-技術框架

圖3 技術-教學法-內(nèi)容-空間知識框架

發(fā)展型框架基于概念型框架，學習空間設計、開發(fā)和評價流程清晰，但強調(diào)教育實踐的迭代發(fā)展，增加了迭代實施框架和設計流程，如未來課堂設計框架（見圖4）（許亞鋒等, 2013a），強調(diào)理論設計與實踐設計的相互支持與迭代循環(huán)，成為當前學習空間框架設計的主要方式。其教育實踐導向，也推動了從意向視角關注內(nèi)容情境中知識的多元存在及其解釋方式，以及在非結構化學習過程的學習自主性和知識的自我生成。

圖4 FCDF 理論框架及迭代實施

活動中心的分析與設計框架（見圖5）體現(xiàn)了知識社會化涌現(xiàn)的設計觀：第一，關注學習行為的社會化機制，以涌現(xiàn)的學習活動為中心，建構針對教師設計者的問題空間概念化框架和針對學習者的情境學習框架，形成序列化框架。第二，建構簡化框架及其情境化體現(xiàn)。第三，提供設計視覺支架，如線框、色卡標注的框架圖示、學生自主—任務復雜性網(wǎng)格等（Carvalho & Yeoman, 2018）。

圖5 活動中心的分析和設計系列框架

（三）設計觀

學習空間設計框架是研究者設計觀的視覺表征和實踐參照。部分設計者將學習視為知識技能的傳遞，學習者對教學干預的預設反映、同化/順應，新舊知識的融合和建構等，追求序列化精細流程的教學設計和廣義的技術干預，以及基于目標的設計或逆向設計等（仇曉春, 肖龍海, 2021b：18）。這種描述視角的知識本質(zhì)觀與教學設計觀，體現(xiàn)的是技術/專家驅動式設計范式（許亞鋒等, 2015a）。作為當前研究主體的開放學習空間設計，如未來課堂設計框架，更多關注社會建構主義，體現(xiàn)參與式設計范式，追求后結構視角的知識自主生成與學習者主體性。未來學習空間設計更多體現(xiàn)出使用者的設計范式，如活動中心的分析和設計框架，將設計探究看作一種特殊規(guī)律研究，注重：

1）實現(xiàn)學習要素之間豐富多樣的聯(lián)系和互動；

2）呈現(xiàn)功能性、層次性和模塊化的活動結構；

3）實現(xiàn)復雜、劣構、混沌、自組織、情境化和動態(tài)的學習過程；

4）推動學習者按學習設計的預期方向，尋找學習體驗的意義及其涌現(xiàn)；

5）建構教師及學習者個體/群體的共同學習體驗及感知。

其中，教師作為學習空間的實踐主體，不再僅是設計產(chǎn)品的接受和使用者，而應成為設計主體，并關注以下幾個方面。

第一，知識積累需要：1）掌握元策略知識，根據(jù)設計問題和需求，尋找、評判和使用適宜的知識；2）掌握設計知識，建構情境化的觀點、方法、工具、數(shù)據(jù)等。

第二，設計思維需要明確：1）未來學習空間情境更多的是：自主學習、項目/探究式學習；學生互動有無監(jiān)督；2）學習是不可設計的。設計存在差異性和不可預測性（仇曉春, 肖龍海, 2021b：18），依賴單一結果測量的設計研究，與技術工具和學習結果的關聯(lián)性研究意義不大；3）教師可以基于預期和理解，以涌現(xiàn)的學習活動為中心開展設計。

第三，研究設計需要繼承和發(fā)展現(xiàn)有設計研究和教學設計的原則。

首先，情境、迭代與涌現(xiàn)原則。教育設計研究、基于設計的研究和設計中心的研究等設計研究通過迭代分析、設計、開發(fā)和實施，構建情境化設計原則和理論，實現(xiàn)學習的涌現(xiàn)（Wang & Hannafin,2005）。未來學習空間設計應強調(diào)，干預只是空間設計的可能性之一，差異和涌現(xiàn)的結構有助于更好地呈現(xiàn)設計及其效果。

其次，意義范圍原則。教育設計研究、基于設計的研究和設計中心的研究通常由學術研究者發(fā)起和領導，非常關注通用理論的構建，未能充分凸顯研究對象及方式（Dohn, 2020）。未來學習空間設計致力于探索特定本地研究對象及其運行方式，采取對本地參與者更有意義的研究方式。

最后，動態(tài)過程原則。ADDIE、逆向設計、以學習活動為中心的教學設計等是知識本質(zhì)觀序列化過程模式，為設計開發(fā)和實施提供實踐指引，關注預期學習結果和能力的實現(xiàn)程度。未來學習空間設計應強調(diào)學習活動是師生共同配置的復雜過程，開發(fā)和實施過程無法嚴密監(jiān)控，因而無需明確模式序列或實踐過程，而應關注整個學習情境中師生如何理解設計，如何完成預設學習活動，實現(xiàn)學習活動的涌現(xiàn)。

三、設計實踐發(fā)展

學習空間研究歷經(jīng)發(fā)展，已形成了相對成熟和具有影響力的實踐項目（見表六）。

表六 學習空間典型實踐項目

現(xiàn)有學習空間設計類型研究有內(nèi)容中心的支持方式分類（Hod, 2017）和技術中心的空間階段性分類（劉革平等, 2021）。而如上文所述，學習空間框架中心設計逐漸向涌現(xiàn)的學習活動設計發(fā)展。本文以活動設定的靈活性為中心，根據(jù)設計要素的組合形式和目標，并結合學習空間概念類型和意向視角（見圖1），將現(xiàn)有學習空間實踐項目（見表六）分為活動靈活型和活動明確型及其次類型，并總結其框架建構和方法設計原則（見表七）。

表七 實踐項目設計類型及原則

活動靈活型空間強調(diào)空間設計的靈活性和多元性，空間布置以實體環(huán)境為主，活動設計和規(guī)劃以學習研究者和教師為主。設計要素組合靈活，能夠支持多種學習活動。技術設施適用廣泛，使用難度較低，強調(diào)便于公開展示和交流分享。部分空間可根據(jù)學習活動需求靈活調(diào)整座位、設備等。部分空間布置兼容性強，無需調(diào)整即可開展多種活動。

Krause創(chuàng)新工作室是典型代表。根據(jù)活動方式及其主導因素不同，它可分為開放教學空間和開放學習空間。前者為其學習實驗室，能夠支持教師針對預定主題設計和開展系列學習活動，屬于實體外在規(guī)定性固定空間，追求知識的多元存在和個人理解。后者為其主工作室空間，包含多種學習區(qū)域，供學習者課余時間開展多種形式的自主學習，屬實體內(nèi)在自主性靈活空間，追求知識的自主生成。從表七可以發(fā)現(xiàn)，開放教學空間占主流。這是因為學習空間研究尚未成熟，不能完全擺脫教室教學的需求與影響，也是因為它的建設和更新成本較高，難以普及。

學習空間設計框架從通用性概念型框架，逐漸向情境迭代性發(fā)展型框架轉變。同樣，學習空間實踐項目也從通用性較強的活動靈活型，逐漸向活動明確型發(fā)展?；顒用鞔_型空間的專用空間和定制系統(tǒng)等，同樣可以支持多種活動，但設計要素組合形式及目標更具情境性和針對性，學習活動及設計有明確的主題內(nèi)容指向和學科適應范圍等。它又可以分為兩類：舞臺式和沉浸式。

舞臺式空間的典型代表是主動學習教室。這種空間最初旨在實現(xiàn)協(xié)作式學科知識建構，如使用定制互動白板和軟件，通過數(shù)字仿真實驗，掌握特定知識或探索特定問題的解決方法。該空間具有一定的靈活性（如學習者可以分組就座，或者站在互動白板前），但空間布置不支持學生隨意移動。因此，該空間是為學習者學習特定內(nèi)容而特別設計的舞臺。

沉浸式空間，尤其是其內(nèi)嵌的學習內(nèi)容或現(xiàn)象，本身就是學習目標，它又有兩種：實體空間支持的混合沉浸式空間（如知識群體與探究項目）和虛擬沉浸式空間（如教育元宇宙）。比如，知識群體與探究項目是通過環(huán)境模擬，創(chuàng)建沉浸式學習空間，如Evoroom基于環(huán)繞顯示屏，模擬雨林環(huán)境變化、物種進化過程等，Roomquake通過地板和墻壁模擬地震場景等（Moher et al., 2015）。這類項目能夠整合學習者研究內(nèi)容，跟蹤其學習進展，支持其公開展示個人或小組學習反思（Lui & Slotta, 2014），使學習空間成為學習內(nèi)容的一部分。（初級版）教育元宇宙整合視覺沉浸、觸覺反饋、信息傳輸?shù)鹊讓蛹夹g，促進教學環(huán)境和資源的創(chuàng)新開發(fā)和應用，有助于實現(xiàn)學習者的情境化具身認知和教學情境感知，以及多情境學習環(huán)境的便捷化復刻和學習資源的最大化共享（翟雪松等, 2022）。

舞臺式和沉浸式空間都實現(xiàn)了實體與虛擬學習環(huán)境的初步融合，在一定程度上已應用于國內(nèi)外各級教育實踐中（蔡蘇等, 2016）。學習者在其中按照預設學習流程，通過協(xié)作和探究，建構個人和集體知識，區(qū)別在于整體學習過程中學習活動規(guī)定性不同。舞臺式空間屬混合內(nèi)在規(guī)定性固定空間，學習流程和目標知識的規(guī)定性較明確，有助于學習者在混合空間中同步實現(xiàn)自我主導的沉浸狀態(tài)，追求知識的自主生成，還可能實現(xiàn)知識的涌現(xiàn)。沉浸式空間屬混合內(nèi)在自主性靈活空間，學習過程的規(guī)定性主要體現(xiàn)為環(huán)境創(chuàng)設與內(nèi)容呈現(xiàn)，活動流程不固定，學習自主性強，有助于通過基于腳本編寫和策劃的知識自主生成，實現(xiàn)學習活動和知識的社會化涌現(xiàn)。其中，元宇宙學習空間實踐研究尚處于初級階段，以虛擬沉浸式空間為主。從虛擬沉浸式空間到虛實共生的融合式空間，已成為未來學習空間研究的重要方向。

四、結 語

為系統(tǒng)呈現(xiàn)學習空間研究現(xiàn)狀與發(fā)展指向，本文從實體/虛擬、外在/內(nèi)在、規(guī)定性/自主性、封閉/開放等維度，歸納了現(xiàn)有學習空間的類型及其學習觀指向；基于核心要素內(nèi)涵分析，提煉了“知識→教學→空間布局→新知識→用戶→學習活動→涌現(xiàn)的學習活動”的設計中心發(fā)展過程，分析了從概念型向發(fā)展型的設計框架轉變過程，以及其所代表的設計觀及教師設計者發(fā)展路徑；基于活動設定的靈活性，將現(xiàn)有實踐項目劃分為“活動靈活型”和“活動明確型”及其次類型，并總結了其框架建構和方法設計原則。

研究發(fā)現(xiàn)，在設計發(fā)展方面，規(guī)范性設計模型更受關注，但設計實踐理論化仍顯不足。未來發(fā)展可能強調(diào)設計實踐中學習活動的涌現(xiàn)，建構設計框架與實踐框架互為支持的迭代式發(fā)展型框架，以及實踐簡化框架及設計支架。未來研究可以借鑒社會實踐論，探索學習空間設計及其基于實踐的重新配置過程及結果，尤其是核心要素關系網(wǎng)絡，以及實踐簡化方法。

在主體建構方面，現(xiàn)有“教師主導-學生主體”理念并不完全適用于學習空間的多樣化復雜實踐。未來研究可以借鑒雙主體性或主體間性視角，探索“涌現(xiàn)的學習活動”中師生混合在場的關系特點、權利結構及實現(xiàn)方式。其中關鍵之一是建構適于學習空間情境的教師設計者素養(yǎng)框架，明確其主體內(nèi)涵及設計思維發(fā)展路徑。

在實踐建構方面，未來空間實踐可能強調(diào)建構以元宇宙學習空間為代表的自主沉浸式混合空間。但學習空間中社會關系和人際互動等研究較為豐富，而更為基礎的空間物質(zhì)性結構卻研究不足。未來研究可以借鑒情境學習理論，創(chuàng)建情境化學習空間物質(zhì)特性（如布局方式）及相應活動結構、設計原則及方法等，并開展基于實踐結果的多模態(tài)數(shù)據(jù)檢驗。

本研究以質(zhì)性內(nèi)容分析為主，未能開展基于數(shù)據(jù)提取的量化分析。而現(xiàn)有設計框架建構大多未進行實踐檢驗，實踐項目也多以觀察、訪談等質(zhì)性分析為支持。未來研究首先可以開展多實踐項目元分析，提供量化數(shù)據(jù)支持；探索差異化學習空間目標和類型體系，建構相應評價標準和細則，提供實踐操作指引；可以探索多元學習空間情境化融合路徑、設計方法和構建過程，提供實踐效果檢驗。