李 子

(廣東財經(jīng)大學 人文與傳播學院，廣東 廣州 510320)

自2015年國務(wù)院頒布《關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導意見》以來，教育界積極探索利用互聯(lián)網(wǎng)賦能教育實踐，開展了線上教學、數(shù)字教育技術(shù)開發(fā)等多方面嘗試。然而，信息時代宏觀環(huán)境、業(yè)界需求和“Z世代”大學生心理特點均發(fā)生了翻天覆地的變化，給當下高校教學帶來了巨大挑戰(zhàn)，教學內(nèi)容滯后行業(yè)發(fā)展、教學方法單一枯燥、教學效果欠佳等問題仍普遍存在，制約了高校人才培養(yǎng)、科學研究和服務(wù)社會三大職能的充分發(fā)揮，現(xiàn)有教學模式亟須進一步調(diào)整轉(zhuǎn)型。

構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)時代的“教學共同體”新生態(tài)是高校教學革新中的應(yīng)有之義。教學共同體理念在21世紀逐步成為教育界關(guān)注的焦點，然而目前我國學界對教學共同體的理解更多局限在傳統(tǒng)學校教學場景和主體內(nèi)，缺乏從社會協(xié)同育人這一宏觀視角探討教學共同體的內(nèi)涵和運行邏輯。網(wǎng)絡(luò)時代給教學共同體的深化和發(fā)展提供了全新機遇，需根據(jù)新時代的育人新要求，借鑒網(wǎng)絡(luò)媒體連接互動、反饋迭代的特征和優(yōu)勢，打破教學場景、主體、資源的時空局限，實現(xiàn)由微觀到宏觀、線下到線上的全面拓展，構(gòu)建“教學共同體”新生態(tài)，使其成為教學“新常態(tài)”。

一、融入互聯(lián)網(wǎng)基因的“教學共同體”新內(nèi)涵

“共同體”概念由德國社會學家斐迪南·滕尼斯于1887年在《共同體與社會》中提出,意指由個體意志決定的、相互發(fā)生關(guān)系的、能對內(nèi)對外發(fā)揮作用的有機群體[1]2—3。這一概念在20世紀被引入教育領(lǐng)域，近年來得到我國學者的持續(xù)關(guān)注，如王彥明(2012)分析了教學共同體的內(nèi)涵、特點和條件[2]，桑雷(2016)基于“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下提出教學共同體的基本架構(gòu)[3]，趙冬冬、曾杰(2021)對跨區(qū)域教學共同體的建設(shè)開展了探討[4]，谷磊(2021)針對在線教育共同體構(gòu)建進行了討論[5]。當前，學界對教學共同體雖沒有統(tǒng)一的概念，但對其核心要義基本有了共識：教學共同體的主體是參與教學活動的教師和學生，情境是教學活動中呈現(xiàn)的課堂狀態(tài)，指向是教學活動中需要師生共同解決的問題，目的是師生共同的發(fā)展和進步[6]。由此可見，目前，我國學者對教學共同體理念的探討主要針對課堂這一微觀層面，或是不同地區(qū)、層級學校間聯(lián)合的中觀層面。然而，在網(wǎng)絡(luò)時代以共同體視角來審視高校教學時，應(yīng)充分融入開放、連接的互聯(lián)網(wǎng)基因，摒棄學校及課堂與日常生活、社會實踐、真實情境相割裂的狀態(tài)，將知識的生產(chǎn)、傳授過程置于宏觀社會背景下，重塑教學共同體的新內(nèi)涵和新生態(tài)。

互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)在基因與當下教育改革具有底層邏輯一致性。網(wǎng)絡(luò)媒體的顛覆性能量來自其“去中心化”的分散型結(jié)構(gòu)，使任何人都可加入網(wǎng)絡(luò)與他人建立快速連接，并賦予每個人話語權(quán)，可隨時隨地進行信息的生產(chǎn)、傳播和消費，由此造成網(wǎng)絡(luò)信息的豐富多變、獨具魅力。在“去中心化”的同時，網(wǎng)絡(luò)傳播還存在一個“再中心化”的過程。網(wǎng)絡(luò)中傳統(tǒng)中心逐步被消解，節(jié)點之間基于需求和興趣重新產(chǎn)生自由連接，從而再度聚合成新的中心。網(wǎng)絡(luò)中任意主體都作為節(jié)點存在，也具有成為中心的可能[7]。網(wǎng)絡(luò)媒體這種“開放、連接、賦權(quán)、多變”的特點重塑了信息傳播的底層規(guī)律，正契合“Z世代”人群“喜愛新奇獨特、樂于表現(xiàn)自我、熱衷交流分享、擁抱多元變化”的心理，因而倍受當代大學生青睞。

“去中心化——再中心化”這一網(wǎng)絡(luò)傳播基本特征與目前教育實踐中開展的由“教”的中心向“學”的中心的轉(zhuǎn)變不謀而合。教師在教學過程中的絕對權(quán)威和主宰地位逐漸被動搖，角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂教學的組織者、指導者，是學生自主構(gòu)建意義的幫助者；學生的主體作用日漸被重視，強調(diào)注重個體差異，學生從多種學習對象和多種教學資源中獲取知識，獲得全面成長[8]。

基于這種內(nèi)在一致性，高校教學在應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)時代的新挑戰(zhàn)時，應(yīng)采取“以子之矛、攻子之盾”的思路，借助新媒體傳播優(yōu)勢，重構(gòu)課程教學新模式，構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”視域下的“教學共同體”新生態(tài)——緊緊圍繞教學目的和教學內(nèi)容，統(tǒng)籌整合多元育人主體和教學資源進行協(xié)同育人，共同完成教學活動，提高教學效果和效率，實現(xiàn)全面育人目標；同時實現(xiàn)共同體生態(tài)內(nèi)的合作共贏、互利互生，形成動態(tài)化、可持續(xù)的共同成長。

因此，“教學共同體”新生態(tài)的構(gòu)建需全面融入“開放、連接、賦權(quán)、多變”的互聯(lián)網(wǎng)基因，對教學主體、資源、場景、方法、形式等一系列教學要素進行深入改造：一是開放性。擴展教學場域，教學活動從“物理空間”延伸到“虛擬空間”，實現(xiàn)線上線下混合；同時打破圍墻，從課堂走向課外、從校內(nèi)走向校外，開展社會實踐育人。二是連接性。教學主體多元化，并產(chǎn)生合作聯(lián)動。校內(nèi)跨課程、跨專業(yè)、跨學院互動；校外與企業(yè)、政府、社會組織合作，發(fā)揮全社會各類主體的育人作用。三是賦權(quán)性。強調(diào)學生的主體地位，讓學生深度參與課程內(nèi)容開發(fā)、問題研究和效果評價。了解和把握學生的需要和興趣，在教學過程中充分調(diào)動學生的主觀能動性，使其積極投入學習過程中，獲得個性化成長。 四是多變性。教學資源、教學組織形式、教學方法上豐富、靈活、多變。根據(jù)教學目的和教學內(nèi)容開展適合的教學活動，創(chuàng)新課堂教學形式，增加吸引力。

二、“教學共同體”新生態(tài)中的育人主體和資源構(gòu)成

“教學共同體”新生態(tài)的構(gòu)建需變封閉為開放，將視野從學校層面擴展至整個社會層面，統(tǒng)籌吸納多元參與主體和教學資源。把教學場景、主體和資源拓展到傳統(tǒng)課堂、任課教師、課程教材之外，逐層擴展、有機整合。首先，由課內(nèi)層拓展到校內(nèi)層，開展課程、專業(yè)、學院間的聯(lián)動；然后，校內(nèi)層拓展到校外層，引入政府、企業(yè)、社會組織等各類社會育人資源；最后，從線下空間拓展到線上各種教學資源和教學工具的充分利用。如圖1所示。

圖1 “教學共同體”新生態(tài)中的教育主體和教學資源構(gòu)成

教學共同體中各類育人主體和資源實現(xiàn)整合聯(lián)動，不僅能幫助學生對課程內(nèi)容的學習和掌握，實現(xiàn)知識技能和整體素質(zhì)的提升；同時課程教學成果也可以反哺學校、企業(yè)和社會，發(fā)揮高校的社會服務(wù)功能，實現(xiàn)教學共同體中各參與主體的共同成長。

(一)教師學生多元互動

打破“教”“學”二元對立的傳統(tǒng)觀念，將兩者看作教學過程中的不可剝離、相互促進的有機整體。“教”與“學”有機互動和動態(tài)生成，使師生一起成為課堂創(chuàng)造者。改變學生被動接受的角色，以學生為中心進行教學設(shè)計，使其參與教學活動全過程。通過人人參與的互動交流，使每個人既是知識的接收者，又是傳播者和創(chuàng)造者，在動態(tài)生成中推進教學。

(二)課程專業(yè)打通聯(lián)動

“跨課程、跨專業(yè)”聯(lián)動，實現(xiàn)教學資源優(yōu)勢整合。通過合作共同完成對社會實踐項目的全流程執(zhí)行，在各環(huán)節(jié)中串聯(lián)起不同課程的知識傳授、能力培養(yǎng)目標，鍛煉不同專業(yè)同學的相互協(xié)作。

(三)校內(nèi)校外力量協(xié)同

在校內(nèi)教學資源之外，充分引入政府、企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、社會組織等校外豐富的育人資源，邀請一線專業(yè)人士利用業(yè)界實際項目開展課程訓練，通過實踐促進學習。

(四)線上線下資源整合

充分挖掘整合慕課、專業(yè)網(wǎng)站、論壇等網(wǎng)絡(luò)教學資源；關(guān)注網(wǎng)絡(luò)熱點，搭建教學案例庫；利用各類網(wǎng)絡(luò)平臺和網(wǎng)絡(luò)教學工具實現(xiàn)線上線下混合式教學與管理，提升教學效率和效果。

三、基于“教學共同體”新生態(tài)的教學實踐創(chuàng)新

基于上述“教學共同體”新生態(tài)的構(gòu)成特性，高校課程教學實踐也需作針對性調(diào)整，從教學內(nèi)容、教學方法、教學組織、教學評價等四個維度進行革新，以保證“教學共同體”模式順利有序地運行。

(一)教學內(nèi)容——與時俱進契合需求，充分挖掘教學資源

教學內(nèi)容的設(shè)計和安排應(yīng)在教學目標框架內(nèi)充分做到“以學生為中心”，通過調(diào)查了解學生實際需求和興趣，擴展教學內(nèi)容、設(shè)置研究問題。充分利用線上資源解決現(xiàn)有教材內(nèi)容落后于業(yè)界發(fā)展的問題，緊跟熱點時事，提升教學內(nèi)容的時效性和吸引力。充分利用好國家精品慕課等資源作為線下課程補充，搜集網(wǎng)絡(luò)熱點事件、各類熱門節(jié)目等當代大學生關(guān)注的內(nèi)容建立案例庫，通過實際案例生動闡釋專業(yè)理論，并充分挖掘其中蘊含的思政元素與課程內(nèi)容深度融合，在潛移默化中完成立德樹人根本任務(wù)。同時引入社會資源進課堂，邀請企業(yè)、社會組織等領(lǐng)域的行業(yè)專家，通過課堂講授、實踐指導等方式，讓學生及時了解行業(yè)最新資訊和崗位技能要求，從而有針對性地進行專業(yè)知識和技能學習。

(二)教學方法——靈活運用多種方式，打造“沉浸式”學習體驗

契合網(wǎng)絡(luò)時代大學生心理特點開展課程教學設(shè)計，借鑒節(jié)目策劃的方式構(gòu)建 “課程五線譜”，協(xié)調(diào)“內(nèi)容、方法、情緒、工具、時間”五個因素，將枯燥單調(diào)的傳統(tǒng)課堂打造成富有節(jié)奏和變化的優(yōu)美樂章，創(chuàng)造學生“心流”狀態(tài)[9]102。在教學中注重運用靈活多樣的教學方法，采用討論式、啟發(fā)式、探究式、合作式等多種方式，培養(yǎng)學生的思維能力[10]。充分利用角色扮演、案例分析、實驗、游戲、辯論等多元教學手段，在課堂教學中調(diào)動學生積極情緒，借鑒節(jié)目策劃中的“8分鐘原則”，每隔8—10分鐘設(shè)置一個情緒調(diào)動點，使課程持續(xù)保持對學生注意力的吸引，形成“沉浸式”學習體驗。

(三)教學組織——“跨課程、跨專業(yè)”聯(lián)動教學，以實踐促進知識內(nèi)化

教學組織方式上打破傳統(tǒng)封閉式課堂，突破課程和專業(yè)壁壘，連接校內(nèi)和校外資源。以實踐項目為引線，串聯(lián)起相關(guān)課程及專業(yè)間的培養(yǎng)目標和訓練任務(wù)，并促進知識的理解和應(yīng)用，鍛煉學生的創(chuàng)作力和實操能力，充分實現(xiàn)其自我價值和全面成長。教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂活動的組織者和引導者，進行統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，保證課程教學的順利開展。

例如，筆者所負責的廣告系“網(wǎng)絡(luò)傳播與新媒體”課程曾同視覺傳達系“電視廣告制作”課程進行聯(lián)動，引入旨在通過網(wǎng)絡(luò)傳播提升大眾對視障人群了解和關(guān)注的“視障樂行”公益項目。課程教師共同指導兩個專業(yè)的學生完成項目的策劃、宣傳物料創(chuàng)作、媒體傳播和效果評估的全流程，在各階段的執(zhí)行中整合行業(yè)協(xié)會、社會組織、媒體等各類育人資源共同指導學生實踐，在完成教學目標的同時通過公益活動培養(yǎng)學生的社會責任感和道德情操，實現(xiàn)高校的社會服務(wù)職能。使同學們在跨專業(yè)的團隊協(xié)作中發(fā)揮各專業(yè)優(yōu)勢和同伴學習的作用，在實踐中深刻理解和應(yīng)用所學知識和技能。如圖2所示。

圖2 “跨課程、跨專業(yè)”聯(lián)合實踐教學組織形式

(四)教學評價——構(gòu)建360度評價體系，立體評估育人效果

為更好地適應(yīng)新的教學組織形式，教學評價體系也需進行重新構(gòu)建，形成“全程+二維+多元+反轉(zhuǎn)”的360度立體式評價。

“全程”指評價貫穿課程教學全過程，針對各階段的教學任務(wù)對學生的學習和應(yīng)用情況進行評價，把握每一步進展和收獲，并在課程結(jié)束時進行總體評價，共同形成最終的評價結(jié)果。“二維”即評價標準從“德育、智育”兩個方面進行考核，在專業(yè)知識技能培養(yǎng)和思想道德培養(yǎng)上全面評估教學育人效果?！岸嘣睘樵u價主體的多元化，改變單一的教師評價方式，增加各類相關(guān)評價主體，通過學生自評及互評、教師評價、合作方評價相結(jié)合，全方位衡量學生的表現(xiàn)。“反轉(zhuǎn)”是評價角色的調(diào)換，在老師評價學生之外，賦予學生對教學實施效果的評議權(quán)，針對教師授課組織、學生互動參與等具體問題進行評價，以便更好地收集教學反饋意見，提升教學效果。