余 波

（重慶師范大學(xué)國際漢語文化學(xué)院，重慶 401331）

職業(yè)身份認(rèn)同（Professional identity）指個體對所從事職業(yè)的目標(biāo)、社會價值的看法，是個體附加到自身的各種意義，或者他人賦予自己的各種意義。職業(yè)身份認(rèn)同是一個動態(tài)、持續(xù)的過程，需要對自己的價值觀和經(jīng)驗進(jìn)行合理化解釋〔1〕。就教師教育而言，身份認(rèn)同會影響教學(xué)內(nèi)容、教師決策、師生關(guān)系以及教師專業(yè)發(fā)展〔2〕。大量研究表明，教育實習(xí)實踐可以積極培養(yǎng)職前教師職業(yè)身份認(rèn)同感的發(fā)展。在教育實習(xí)中，職前教師對教學(xué)的認(rèn)知、學(xué)生的了解、自我身份的認(rèn)同等交織發(fā)展，其教師知識、執(zhí)教能力和反思能力等也都有相當(dāng)程度的積累和提升。

不同學(xué)科的教師職業(yè)身份認(rèn)同呈現(xiàn)不同特點，在國際中文教育領(lǐng)域還鮮有基于實習(xí)經(jīng)歷考察職前教師身份認(rèn)同的研究。我們急需厘清國際中文教育職前教師在職業(yè)生涯初期的身份認(rèn)同過程，以便幫助他們實現(xiàn)正確的角色定位、角色轉(zhuǎn)換，做出合理的職業(yè)選擇、職業(yè)規(guī)劃，從而為更好的專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、文獻(xiàn)回顧

職前教育期是教師專業(yè)發(fā)展的初始階段，實踐教學(xué)在職前教師的專業(yè)形象認(rèn)知、塑造與認(rèn)同方面至關(guān)重要。從現(xiàn)有文獻(xiàn)看，實習(xí)實踐中的職前教師身份認(rèn)同研究主要涉及兩個方面。一是職前教師在教學(xué)實踐中如何構(gòu)建職業(yè)身份認(rèn)同，主要關(guān)注職前教師職業(yè)身份認(rèn)同的動態(tài)和復(fù)雜過程。特倫特（Trent）的研究結(jié)果表明，在教學(xué)實踐中，當(dāng)教師在專業(yè)背景下與學(xué)生、導(dǎo)師和同伴互動時，可以改變職前教師對職業(yè)身份的認(rèn)知〔3〕。楊宏麗、陳旭遠(yuǎn)則認(rèn)為職前教師在教學(xué)實踐場域中經(jīng)歷了原有學(xué)生身份的順延、教師身份認(rèn)同焦慮以及他者鏡像下的群體身份認(rèn)同、自我建構(gòu)后的教師身份自覺等幾個階段〔4〕。張釋元等的研究發(fā)現(xiàn)，職前教師通過與學(xué)校中的他人互動并觀察導(dǎo)師的教學(xué)，經(jīng)歷了協(xié)商和適應(yīng)自我身份認(rèn)同的過程〔5〕。趙宏玉和張曉輝的研究支持教師專業(yè)身份不斷變化的性質(zhì)，研究表明了職前教師在經(jīng)歷了教學(xué)實踐后，內(nèi)在價值認(rèn)同有所增加〔6〕。第二個方面探討了在教學(xué)實踐中影響或阻礙職前教師身份認(rèn)同的因素。首先，大多數(shù)研究都肯定了指導(dǎo)教師支持的重要性。魏戈、陳向明的研究認(rèn)為，職前教師在教學(xué)實踐中與指導(dǎo)教師的互動與其身份認(rèn)同有顯著相關(guān)性，指導(dǎo)教師認(rèn)真的態(tài)度、師生民主交流氛圍能調(diào)動雙方的情感能量，有助于職前教師解決困惑與問題〔7〕。實習(xí)學(xué)校文化環(huán)境對職前教師身份認(rèn)同的影響較大，積極情緒體驗會有助于教師建立長期教學(xué)和終身教育的信念。在促進(jìn)職前教師職業(yè)認(rèn)同的個人因素方面，國外研究者還考察了價值觀、自我效能感、承諾、情感、知識信念和微觀環(huán)境六個因素，結(jié)果表明，情緒倦怠是教師離職的一個關(guān)鍵問題〔8〕。

語言教師身份研究是外語教學(xué)與教師教育領(lǐng)域的研究熱點，國際中文教育本質(zhì)上是第二語言教育，研究多側(cè)重于國際中文教師志愿者的身份認(rèn)同問題，研究聚焦于教師志愿者在不同國別的海外教學(xué)實踐過程中身份認(rèn)同的變化、特點及其影響因素。由于志愿者身份來源多元，因而對于“職前教師”的屬性界定不夠清晰。此外，國際中文教育職前教師語言能力和語言技能的培養(yǎng)也是主要研究內(nèi)容。如劉泓通過對職前教師課堂觀察報告的量化分析，討論了職前教師課堂觀察的分析能力。汲傳波以教學(xué)反思日志為個案分析，研究了國際中文職前教師的教學(xué)信念問題。王琦采用結(jié)構(gòu)方程模型，探討了國際中文職前教師的TPACK、技術(shù)態(tài)度、技術(shù)整合自我效能的路徑關(guān)系。

教學(xué)實踐過程是個體知識和技能在教學(xué)職業(yè)生涯中的應(yīng)用，也是教師身份認(rèn)同建構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，因此有必要在專業(yè)語境中探索職前教師的身份認(rèn)同問題，這會對教師教育計劃和教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

二、研究設(shè)計

（一）理論框架

溫格（Wenger）認(rèn)為身份認(rèn)同是一條軌跡，它將過去和未來融入自我現(xiàn)在的體驗中，指導(dǎo)自我未來發(fā)展的形成〔9〕。溫格指出身份認(rèn)同可以通過三種方式發(fā)生：想象（imagination）、參與（engagement）和一致（alignment）。想象是把自己視為實踐共同體的一員，逐漸了解共同體的價值、理念等，從不同的角度看待自己。參與是一個過程，個體作為一個社區(qū)（實踐共同體）成員投入努力，與該社區(qū)的其他成員建立聯(lián)系，它可以極大地促進(jìn)身份認(rèn)同形成或發(fā)展。一致是社區(qū)成員的實踐與社區(qū)或社區(qū)所在組織實踐保持一致。一致性涉及社區(qū)成員之間的權(quán)力和相互影響。

在教育實習(xí)期間，職前教師首先作為觀察者，熟悉領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生。然后，角色從觀察者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者，這一過程可以幫助他們構(gòu)建內(nèi)在身份認(rèn)同。身份認(rèn)同形成過程還包括意義或?qū)嵺`的協(xié)商，社區(qū)中的實踐并不總是和諧地發(fā)生，相反，沖突貫穿始終。溫格的身份認(rèn)同理論為探索教師職業(yè)生涯初期的身份認(rèn)同發(fā)展提供一個合適的理論框架。

（二）研究對象及內(nèi)容

漢語國際教育專業(yè)主要培養(yǎng)漢語作為第二語言教學(xué)的教師和研究者，簡單說就是培養(yǎng)能夠在世界各地進(jìn)行漢語教學(xué)的專門人才〔10〕。國內(nèi)高校大多數(shù)該專業(yè)的實習(xí)過程、要求與師范生相似，教育實習(xí)一般安排在教學(xué)理論和方法課程的學(xué)習(xí)之后。本研究以某大學(xué)漢語國際教育專業(yè)兩個年級的30名本科生為研究對象。他們于2019年、2020年秋季學(xué)期進(jìn)行了實習(xí)，實習(xí)機(jī)構(gòu)主要分布在大學(xué)、國際小學(xué)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等。研究以他們的實習(xí)總結(jié)（反思日志）以及敘事訪談作為實證資料，考察他們職業(yè)身份認(rèn)同在實習(xí)階段面臨的困難、建構(gòu)過程以及影響因素。

（三）研究方法

本研究主要采用敘事研究方法。敘事探究的核心是體驗研究參與者生活的過程，包括經(jīng)歷故事、敘述經(jīng)歷、重溫故事和再次敘述經(jīng)歷。貝賈德（Beijaard）等在關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的研究中指出，通過講故事，教師參與敘事理論化，并在此基礎(chǔ)上，教師可能進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)和塑造他們的職業(yè)身份認(rèn)同，從而產(chǎn)生新的或不同的故事〔11〕。因此，敘事研究有助于探討國際中文教育職前教師與實踐環(huán)境互動的復(fù)雜性，又能充分挖掘內(nèi)心隱性的認(rèn)知和觀念變化，從而使構(gòu)成這些職前教師身份認(rèn)同的各個方面的變化可以被呈現(xiàn)出來。

（四）研究過程

首先，收集了國際中文教育30位職前教師實習(xí)信息，并分類整理。他們在實習(xí)結(jié)束時都接受了訪談，以了解實習(xí)生群體的基本情況。根據(jù)本研究目的和研究設(shè)計，確定了兩位職前教師進(jìn)行深入訪談（見表1）。深入訪談分別進(jìn)行了三次，均為半小時左右。受訪者的敘述按時間排序，按照溫格理論中與身份認(rèn)同發(fā)展相關(guān)主題，即參與、想象、一致和實踐談判進(jìn)行編碼。最后，對敘事過程進(jìn)行分析，建構(gòu)出受訪者身份認(rèn)同特點與過程。敘事分析所引用的文本編碼方式為：L-1、L-2…；R-1、R-2…。

表1 受訪者詳細(xì)信息

（五）兩個國際中文教育職前教師的實習(xí)經(jīng)歷

1.小蘭的故事

小蘭從小就夢想成為一名教師。高考前通過電視節(jié)目了解到漢語教師志愿者在海外工作的經(jīng)歷，最終選擇漢語國際教育專業(yè)并成功錄取。在完成了三年的專業(yè)學(xué)習(xí)之后，她在一所國際小學(xué)實習(xí)。實習(xí)初期，學(xué)校有“學(xué)徒制”入職培訓(xùn)，安排了指導(dǎo)教師專門負(fù)責(zé)傳、幫、帶。她先觀察前輩教師的課堂教學(xué)，以及導(dǎo)師如何教學(xué)、管理。多數(shù)情況下，她的教學(xué)材料須提前由導(dǎo)師審閱同意，課程教學(xué)必須遵循導(dǎo)師的意見。她在國際小學(xué)的主要教學(xué)對象是二年級和五年級的外國學(xué)生。盡管她很緊張，但她任教的二年級第一節(jié)課反響不錯，她把自己的成功歸因于“認(rèn)真研究教案，提前做了很多功課”。然而，面對五年級的學(xué)生時，她在運(yùn)用教學(xué)技能、課后輔導(dǎo)交流等方面遇到了困難。她解釋說，這是因為“五年級學(xué)生已有了自主意識”“我對有些學(xué)生的母語不太熟悉，彼此用英文交流不太順暢?！保↙-1）在實習(xí)結(jié)束時，她順利地完成了教學(xué)任務(wù)。她承認(rèn)“指導(dǎo)老師給予了很多正面的反饋，在具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的同事那里學(xué)到了很多東西?！保↙-2）

除了教學(xué)工作以外，小蘭還擔(dān)任了二年級某班的班主任工作。她認(rèn)為自己在這個崗位上的表現(xiàn)出色，很大程度上歸功于“勤奮的工作態(tài)度和對學(xué)校其他老師的認(rèn)真觀察”，她說：“在實習(xí)前我對工作任務(wù)很有期待，做了很多準(zhǔn)備，比如提前了解學(xué)校、學(xué)生的基本情況，查閱了相關(guān)國家的風(fēng)土人情，就是想更細(xì)致地了解我的學(xué)生們?！保↙-3）

小蘭還與家長交流孩子的情況，并在孩子的成長方面充當(dāng)學(xué)校和家庭之間的橋梁。她說，學(xué)生父母起初似乎并不信任她，然而，在實習(xí)接近尾聲時，他們的看法大為改善。此外，她還提到，她參與了國際小學(xué)的各種活動，例如組織了與本地小學(xué)的聯(lián)誼、交流活動，帶領(lǐng)學(xué)生到民俗文化場館體驗中華才藝，受邀參加某國大使館組織的傳統(tǒng)節(jié)日慶典等。這些活動對她來說很特別，因為并非所有實習(xí)生都參與其中，如她所說：“我想是我平時工作比較積極主動，活動組織展現(xiàn)了一定的能力?！保↙-4）實習(xí)過程中，她也發(fā)現(xiàn)了學(xué)校環(huán)境中的一些不和諧因素，與她長期以來的想象相反。比如教師群體有“抱團(tuán)”現(xiàn)象、導(dǎo)師評估實習(xí)表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)前后有差異等等，這些“不一致”在某種程度上降低了她對國際中文教師職業(yè)的期望。

2.小容的故事

小容出生在教師家庭，因此，父母自小給予她教師職業(yè)的熏陶。然而，為了滿足家人的期望，在平衡自我理想與現(xiàn)實的情況下，她進(jìn)入某大學(xué)的漢語國際教育專業(yè)學(xué)習(xí)。她的父母在實習(xí)前與其深入交流、討論，認(rèn)為她在實習(xí)期間如果表現(xiàn)、體驗不佳，那么可能改變她的職業(yè)選擇。這意味著實習(xí)基本上是對她自己專業(yè)能力的測試，以及是否認(rèn)同自我的職業(yè)身份。

根據(jù)學(xué)校安排，她來到某大學(xué)的國際學(xué)院實習(xí)。和小蘭一樣，小容也在實習(xí)初期如“學(xué)徒”般進(jìn)行同輩觀察和學(xué)習(xí)實踐。她也接受了來自指導(dǎo)教師的壓力，比如指導(dǎo)教師要求她在課堂上使用特定的教學(xué)方法。她還自述在專業(yè)技能某些方面還有欠缺：“我承擔(dān)了中華才藝技能選修課的4課時教學(xué)實踐，由于個人才藝不精，所以課堂上理論多于實踐，效果不太好，如果我精通或者擅長某一項，我想我與學(xué)生的互動更多，教學(xué)效果應(yīng)該更好?！保≧-1）她還說，實習(xí)前的教學(xué)法課程實踐操練做得不夠：“教學(xué)法課程有課堂教學(xué)演練環(huán)節(jié)，我們的老師讓我們分組操練，組員假裝外國留學(xué)生，他們都很配合我的教學(xué)，但是現(xiàn)在面對真實情境，就不是那么回事了……”（R-2）

學(xué)生的課堂反饋也給她的教學(xué)實習(xí)帶來了一些尷尬時刻，因為有些學(xué)生的問題超出了自己的知識范圍。理論與實踐的脫節(jié)給她在實習(xí)真實環(huán)境中的教學(xué)實踐造成了困難，影響了作為國際中文教師的身份認(rèn)同。作為班主任，她還負(fù)責(zé)學(xué)生的思想工作。據(jù)敘述，她在與學(xué)生課后的日常交談、交往有非常積極的經(jīng)歷，包括從學(xué)生那里獲得信任和尊重。此外，學(xué)校的工作環(huán)境對她很有幫助。她解釋說，學(xué)校導(dǎo)師和其他老師都很年輕、友好，經(jīng)常指導(dǎo)她如何與留學(xué)生打交道，如何做思想工作。實習(xí)逐漸改變了她對教師職業(yè)的期望和激情。她在訪談中說，學(xué)校環(huán)境、同事、學(xué)生的原因，她開始逐漸喜歡上了教師職業(yè)。

三、分析與討論

（一）“想象”的認(rèn)同過程：理想與現(xiàn)實的反差

小蘭的教師身份認(rèn)同源于她想成為教師的興趣，她較早地獨立形成了自己的身份認(rèn)同；而教師身份則不是小容的興趣所在，但家庭的熏陶讓她有了教師身份認(rèn)同的萌芽。她們在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)前已經(jīng)初步形成了對教師職業(yè)的假設(shè)或期望，是對自我身份的不同“想象”，這與溫格對成員所屬社區(qū)邊界之外的“想象”的觀察相一致。在大學(xué)時，她們都接受過教師教育、專業(yè)技能等課程的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，但與身份認(rèn)同有關(guān)的職業(yè)規(guī)劃和對專業(yè)性質(zhì)的理解，在實習(xí)前還沒有得到完全發(fā)展。小蘭的敘述表明，她在實習(xí)前對教師職業(yè)抱有不切實際的假設(shè)和期望。這說明專業(yè)學(xué)習(xí)過程未能幫助學(xué)生正確認(rèn)知未來職業(yè)現(xiàn)實將要面臨的真實狀況。而小容沒有成為一名國際中文教師的強(qiáng)烈愿望，對她來說，參與實習(xí)是為了取悅家人，如果實習(xí)成功，她會繼續(xù)從事教師職業(yè)，但不一定是國際中文教師；否則，她將尋求一條新的職業(yè)道路，這意味著大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)階段并沒有很好地激勵她成為國際中文教師。在本研究中，國際中文教育職前教師的“想象”是身份認(rèn)同的三種模式之一，體現(xiàn)在兩位職前教師對如果她們走上這條職業(yè)道路的生活會是什么樣的愿景中。這表明，實習(xí)在一定程度上有助于發(fā)展她們的教師身份，但如果有更好的機(jī)會出現(xiàn)，不排除接受其他專業(yè)身份。

（二）“參與”的認(rèn)同過程：從邊緣到中心

在實習(xí)期間，兩名實習(xí)生都經(jīng)歷過邊緣身份。實習(xí)初期，她們的能力與身份沒有得到認(rèn)可和接受。指導(dǎo)教師首先有選擇地給她們分配任務(wù)，比如課堂觀察和批改作業(yè)等。甚至她們的教學(xué)對象也不認(rèn)可她們是真正的老師。她們的邊緣性身份部分原因是被視為“學(xué)徒”。正如受訪者敘述所示，這種邊緣身份對兩位職前教師都產(chǎn)生了很大影響。她們都對自己實習(xí)初期身份感到失望，也因為不熟悉分配的工作任務(wù)而感到壓力。然而，通過積極參與相關(guān)實踐活動，她們的教師身份認(rèn)同得到了提高。她們都為獲得學(xué)生、父母和導(dǎo)師的認(rèn)可而努力工作。如小容所說，她感覺實習(xí)輕松、舒適，因為實習(xí)學(xué)校的老師友好而熱情。

兩位職前教師都聽從指導(dǎo)教師關(guān)于教育和管理學(xué)生的觀點和建議，努力履行教師職責(zé)，并積極參加學(xué)校的其他課外活動。漸漸地，導(dǎo)師、其他老師、學(xué)生都接受了她們，導(dǎo)師對任務(wù)完成的表現(xiàn)也給予積極反饋，允許她們進(jìn)入課堂教學(xué)并讓她們參與實踐活動。學(xué)生及家長的信任也都側(cè)面反映了她們的身份得到承認(rèn)。因此，她們已經(jīng)達(dá)到了與教師職業(yè)相關(guān)的足夠的能力水平，認(rèn)為自己是教師群體的一部分，其身份也逐漸由邊緣走向中心。

（三）“一致”的認(rèn)同過程：理解與協(xié)商

理論知識與社會實踐的矛盾協(xié)商。小容的敘述表明，專業(yè)學(xué)習(xí)階段的理論課程較少涉及現(xiàn)實環(huán)境，且缺乏與真實留學(xué)生的教學(xué)演練，妨礙了職前教師培養(yǎng)適應(yīng)特定環(huán)境的知識和能力。因此，在實習(xí)期間，二人都面臨著將所學(xué)知識應(yīng)用到真實國際中文教學(xué)情景的困難與挑戰(zhàn)。在指導(dǎo)教師的壓力下，不得不用特殊的方法來教學(xué)生，以避免打破學(xué)生的習(xí)慣。職前教師無法根據(jù)具體情況調(diào)整其教學(xué)，這也可能是導(dǎo)師嚴(yán)格監(jiān)督她們按照計劃編寫教案和實施課堂教學(xué)的原因之一。通過在實習(xí)中多次履行職責(zé)，實習(xí)生識別和發(fā)展了與大多數(shù)學(xué)校環(huán)境最相關(guān)的教學(xué)方法和技能。換言之，這一過程提高了她們與專業(yè)相關(guān)的能力，這是教師身份認(rèn)同的重要組成部分。

指導(dǎo)教師與自我“權(quán)力”的協(xié)商。實習(xí)過程中，指導(dǎo)教師與實習(xí)生之間就如師傅與學(xué)徒之間的權(quán)力關(guān)系，前者控制后者。在本研究中，前者期望后者遵循自己的教學(xué)實踐哲學(xué)，如受訪者敘述所言，實習(xí)生教學(xué)實踐必須按照教學(xué)計劃、方案以及學(xué)生已適應(yīng)的教學(xué)方法設(shè)計教學(xué)流程，一般不容許個性化呈現(xiàn)?？梢姡笇?dǎo)教師對國際中文職前教師身份認(rèn)同的發(fā)展有重大影響。在大多數(shù)情況下，職前教師由于依賴關(guān)系而服從導(dǎo)師，與導(dǎo)師希望他們采用的實踐相一致，這將導(dǎo)致職前教師理想身份的侵蝕。

自我效能感與現(xiàn)實環(huán)境的協(xié)商。在教學(xué)實習(xí)環(huán)境中，自我效能感較高的學(xué)生在實習(xí)結(jié)束時出現(xiàn)較少的倦怠癥狀〔12〕。本研究中，小蘭在實習(xí)中的出色表現(xiàn)，自述是因為勤懇工作和認(rèn)真觀察，而面對實習(xí)環(huán)境中的不和諧現(xiàn)象，自我也能積極調(diào)適，正視實習(xí)給予自身的正能量；小容則在實習(xí)中經(jīng)歷了從抵觸到融入的轉(zhuǎn)變，這是她在融洽的實習(xí)氛圍中，受到正向反饋、鼓勵與認(rèn)可后，自我效能不斷催化的結(jié)果。具備良好自我效能的職前教師更有可能行使權(quán)力與導(dǎo)師協(xié)商實踐。

綜上，兩位職前教師的身份認(rèn)同過程顯示出三個因素對她們身份認(rèn)同發(fā)展很重要。首先，她們的教師專業(yè)能力是否得到指導(dǎo)教師和其他教師實踐共同體的承認(rèn)或支持。第二，實習(xí)學(xué)校（實習(xí)環(huán)境）是否向她們提供作為合法成員進(jìn)入實踐共同體的機(jī)會，即溫格提出的“合法邊緣性參與”（Legitimate Peripheral Participation）。第三，自我是否積極參與、調(diào)節(jié)適應(yīng)實踐社區(qū)各種活動，這一點對成功處理身份認(rèn)同過程中的沖突與挑戰(zhàn)至關(guān)重要。

四、結(jié)論與啟示

本研究發(fā)現(xiàn)國際中文教育職前教師身份認(rèn)同發(fā)展具有動態(tài)復(fù)雜性。他們的教師職業(yè)身份認(rèn)同最初是在進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)之前形成的，可能源于他們的愿望，也可能源于有重要影響的人，比如他們的父母。他們將這些想象或期望帶到他們的專業(yè)學(xué)習(xí)中，在專業(yè)學(xué)習(xí)中根據(jù)自己的理解調(diào)整這些想象或期望，以便更好適應(yīng)職業(yè)生涯。專業(yè)學(xué)習(xí)階段在鍛造教師職業(yè)能力和幫助他們調(diào)整職業(yè)期待、職業(yè)規(guī)劃方面具有重要作用。

當(dāng)他們開始實習(xí)時，其職業(yè)身份認(rèn)同通過與學(xué)校環(huán)境、導(dǎo)師、學(xué)生的復(fù)雜互動而轉(zhuǎn)變。一開始，他們通常處于邊緣狀態(tài)，不直接參與教學(xué)任務(wù)。只有通過積極參與和展示相關(guān)能力，職前教師才會逐漸被實踐社區(qū)接受。接受后，他們承擔(dān)更多的實踐任務(wù)，并自我接納為實踐社區(qū)的一部分。職前教師對職業(yè)的理想想象、假設(shè)與現(xiàn)實發(fā)生碰撞，通過自我認(rèn)同，不斷調(diào)整，其身份認(rèn)同逐漸從邊緣走向中心。研究還發(fā)現(xiàn)，國際中文教育職前教師在實習(xí)期間的身份認(rèn)同發(fā)展，涉及教師群體之外的自我想象，如對未來的工作進(jìn)行反思等。這項研究還表明，處于邊緣地位的國際中文教育職前教師在談判協(xié)商他們實習(xí)期間所面臨的實踐的權(quán)力有限，影響談判協(xié)商的主要因素是職前教師的教學(xué)知識和技能、自我效能感，以及實習(xí)學(xué)校環(huán)境和指導(dǎo)教師的態(tài)度等。這些發(fā)現(xiàn)對漢語國際教育專業(yè)的人才培養(yǎng)具有一定的啟發(fā)意義。

從宏觀看，漢語國際教育的人才培養(yǎng)過程一要注重職前教師的職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助他們在實習(xí)之前消除專業(yè)困惑，增強(qiáng)職業(yè)發(fā)展的計劃性與目的性，提升專業(yè)競爭的能力；二要注重專業(yè)能力的實踐性發(fā)展，著重于理論知識與實踐內(nèi)容的有機(jī)融合，創(chuàng)設(shè)真實的對外漢語教學(xué)情境，給予學(xué)生更多實踐平臺；三是培養(yǎng)單位與實習(xí)單位要加強(qiáng)聯(lián)系、溝通，優(yōu)化實習(xí)考評機(jī)制，完善實習(xí)制度建設(shè)。

從中觀層面看，職前教師在學(xué)校與同事的關(guān)系、與學(xué)生的關(guān)系、工作環(huán)境和教學(xué)活動都是影響他們職業(yè)身份認(rèn)同形成的重要外部因素〔13〕。因而，實習(xí)學(xué)校自上而下應(yīng)創(chuàng)造良好的實習(xí)環(huán)境，積極為實習(xí)生開展業(yè)務(wù)培訓(xùn)。從教師場域、教學(xué)情緒、同事關(guān)系等學(xué)校因素為職前教師營造職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的良好系統(tǒng)環(huán)境〔14〕。

從微觀層面看，實習(xí)指導(dǎo)教師的支持對國際中文教育職前教師認(rèn)知和情感的影響較為突出，一般來說，實習(xí)指導(dǎo)教師通過課后反饋和情感上的鼓勵和包容支持職前教師并影響他們的職業(yè)身份認(rèn)同。指導(dǎo)教師應(yīng)為職前教師創(chuàng)造一個和諧的、支持的氛圍，突出教學(xué)團(tuán)體意識。更重要的是，指導(dǎo)教師提供的反饋應(yīng)該以反思為導(dǎo)向。此外，國際中文教育職前教師應(yīng)在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中提升自我效能感。自我效能感與教學(xué)實踐具有正向顯著關(guān)系。

國際中文教師不同于學(xué)科類教師，其身份認(rèn)同過程具有職業(yè)特殊性。未來的研究應(yīng)擴(kuò)展樣本范圍，考察不同類型大學(xué)、不同機(jī)構(gòu)國際中文教育職前教師的身份認(rèn)同是否存在差異；研究過程可采取量化與質(zhì)性結(jié)合的混合方式，使得研究結(jié)果更具有可靠性。