周敏 齊美浩 姚敏 查定軍

聽力障礙是指聽覺系統(tǒng)中的傳音、感音及對聲音綜合分析的各級神經(jīng)中樞發(fā)生器質(zhì)性或功能性異常，導(dǎo)致出現(xiàn)不同程度的聽力減退。兒童期是語言發(fā)育的關(guān)鍵期，聽力障礙不僅會影響兒童言語功能，還會導(dǎo)致其出現(xiàn)心理異常[1，2]。人工耳蝸植入是幫助重度、極重度感音神經(jīng)性聽障兒童重建聽力、產(chǎn)生語言的主要手段，其為聽障兒童提供了發(fā)展言語必不可少的聽覺信息輸入，可有效提升聽障兒童聽覺感知及言語識別能力。聽障兒童術(shù)后早期聽覺能力發(fā)展迅速，在不同時(shí)期并非勻速進(jìn)行，給予合理干預(yù)對于聽力重建效果至關(guān)重要[3]。本研究旨在探究人工耳蝸植入后6個(gè)月聽障兒童聽覺言語能力提升效果，為兒童人工耳蝸植入后干預(yù)方案的制訂提供參考。

1 資料與方法

1.1 臨床資料

以2019年1月～2021年5月114例聽障兒童為研究對象，采用隨機(jī)法分為對照組及觀察組各57例。對照組男31例，女26例；年齡4～10歲，平均7.17±1.03歲；人工耳蝸植入時(shí)間6個(gè)月～2年，平均1.04±0.27年；聽覺年齡4.12±0.69歲；植入耳：左耳25例、右耳32例；聲場測聽言語頻率平均聽閾為25～30 dB nHL，平均27.85±1.13 dB nHL。觀察組男35例，女22例；年齡4～11歲，平均7.41±1.08歲；人工耳蝸植入時(shí)間6個(gè)月～2年，平均1.07±0.29年；聽覺年齡4.19±0.71歲；植入耳：左耳27例、右耳30例；聲場測聽言語頻率平均聽閾為25～31 dB nHL，平均27.90±1.17 dB nHL。兩組被試一般資料對比無顯著差異（P>0.05）。

1.2 納入標(biāo)準(zhǔn)

符合《嬰幼兒聽力損失診斷與干預(yù)指南》[4]關(guān)于兒童聽力受損的診斷標(biāo)準(zhǔn)；家屬均知情同意且已簽署入組同意書；已植入人工耳蝸開機(jī)后半年；入組前均接受常規(guī)康復(fù)訓(xùn)練。

1.3 排除標(biāo)準(zhǔn)

合并先天性臟器功能異常者；合并認(rèn)知功能障礙或嚴(yán)重精神疾??；合并肢體障礙；內(nèi)耳結(jié)構(gòu)畸形。

1.4 方法

對照組兒童給予一對一聽力語言康復(fù)訓(xùn)練。觀察組在對照組基礎(chǔ)上給予融合教育分班模式干預(yù)，使兒童融入普通班級、學(xué)校和社會環(huán)境，參與學(xué)習(xí)和社交活動。干預(yù)時(shí)間均為6個(gè)月。（1）干預(yù)前準(zhǔn)備：研究前進(jìn)行實(shí)地調(diào)研，研究者進(jìn)駐幼兒園與幼兒相互熟悉，建立良好的人際關(guān)系，采用同伴提名、觀察、社會網(wǎng)絡(luò)分析等方法，探究患兒的同伴接納范圍及同伴交往情況，同時(shí)結(jié)合教師、家長訪談，分析影響患兒同伴關(guān)系的因素。（2）同伴交流：從聽障兒童朋友選擇類型和數(shù)量等方面分析其交友范圍，交流時(shí)盡量誘導(dǎo)其使用語言進(jìn)行意見交換、思想傳導(dǎo)等，并在患兒自由活動前模仿同伴交往的情景，使其能更好地適應(yīng)社會活動。（3）教師陪伴：提高教師對患兒的關(guān)注及接納度，在保證教育教學(xué)的基礎(chǔ)上，盡量不限制兒童活動，保證兒童獨(dú)立活動時(shí)間，不干涉其正常游戲活動；加強(qiáng)教師對學(xué)前融合教育工作的認(rèn)知，讓其了解聽障兒童的身心特點(diǎn)，掌握教育技能，認(rèn)真傾聽患兒表達(dá)，讓患兒能夠恰當(dāng)表達(dá)自己的意愿。（4）父母、社會因素：要求父母關(guān)注幼兒社會性發(fā)展，無需過度保護(hù)子女，改善其片面的教養(yǎng)觀念及不當(dāng)教養(yǎng)方式；構(gòu)建融合教育幼兒家長交流平臺，組織患兒及其家庭團(tuán)隊(duì)活動，重視區(qū)域活動，誘發(fā)社會性發(fā)展，為患兒提供更多機(jī)會，增進(jìn)社會交往能力。

1.5 觀察指標(biāo)

（1）聽覺整合能力：采用有意義聽覺整合量表（meaningful auditory integration scale，MAIS）評價(jià)患兒干預(yù)前后的聽覺整合能力[5]，包括10個(gè)問題，分值0～40分，得分越高表示患兒對聲音的察覺及理解能力越強(qiáng)。（2）言語感知能力：采用簡易版普通話早期言語感知測試（low verbal version of mandarin early speech perception test，LV-MESP）評價(jià)患兒干預(yù)前后的言語感知能力[6]，包括言語察覺、節(jié)律分辨、揚(yáng)揚(yáng)格詞分辨及單音節(jié)詞分辨4個(gè)方面，得分越高表示言語感知能力越強(qiáng)。（3）溝通能力：采用普通話漢語溝通發(fā)展量表（Chinese communicative development inventory，CCDI）評價(jià)患兒干預(yù)前后的溝通能力[7]，得分越高表示溝通能力越強(qiáng)。（4）社會情緒：患兒干預(yù)前后的社會情緒主要包括外顯行為、內(nèi)隱行為、失調(diào)、能力4個(gè)維度，共16項(xiàng)，每項(xiàng)0～2分，得分越低表示患兒負(fù)性情緒越嚴(yán)重[8]。（5）適應(yīng)能力：參照左啟華等[9]修訂的嬰幼兒-初中學(xué)生社會生活能力量表評價(jià)患兒干預(yù)前后的適應(yīng)能力，主要包括獨(dú)立生活能力、運(yùn)動能力、作業(yè)操作、交往、參與集體活動和自我管理6個(gè)維度，每項(xiàng)＜10分表示該能力有障礙。（6）生活質(zhì)量：采用兒童生存質(zhì)量測定量表（the pediatric quality of life inventory measurement models，PedsQL）評價(jià)患兒干預(yù)前后的生活質(zhì)量[10]，包括生理領(lǐng)域、心理領(lǐng)域、情感功能、社交功能、學(xué)校表現(xiàn)領(lǐng)域共23個(gè)條目，各項(xiàng)分值0～100分，得分越高表示患兒生活質(zhì)量越高。

1.6 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

數(shù)據(jù)使用SPSS 22.0軟件處理，計(jì)數(shù)資料以%表示，采用χ2檢驗(yàn)比較組間差異；計(jì)量資料經(jīng)正態(tài)檢驗(yàn)后用±s表示，用t檢驗(yàn)比較組間差異。P<0.05即差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組干預(yù)前后MAIS及CCDI評分比較

兩組干預(yù)前MAIS 及CCDI 評分無顯著差異（P>0.05）；兩組干預(yù)后MAIS及CCDI評分均顯著高于干預(yù)前，且觀察組顯著高于對照組（P<0.05），見表1。

表1 兩組干預(yù)前后MAIS 及CCDI 評分比較（分）

2.2 兩組干預(yù)前后LV-MESP評分比較

兩組干預(yù)前LV-MESP評分均無顯著差異（P>0.05）；兩組干預(yù)后各項(xiàng)評分顯著高于干預(yù)前，且觀察組顯著高于對照組（P<0.05），見表2。

表2 兩組干預(yù)前后LV-MESP 評分比較（分）

2.3 兩組干預(yù)前后社會情緒比較

兩組干預(yù)前社會情緒各項(xiàng)評分均無顯著差異（P>0.05）；組干預(yù)后社會情緒評分均顯著高于干預(yù)前，且觀察組顯著高于對照組（P<0.05），見表3。

表3 兩組干預(yù)前后社會情緒評分比較（分）

2.4 兩組干預(yù)前后適應(yīng)能力比較

兩組干預(yù)前適應(yīng)能力評分無顯著差異（P>0.05）；干預(yù)后各評分均顯著高于干預(yù)前，且觀察組顯著高于對照組（P<0.05），見表4。

表4 兩組干預(yù)前后適應(yīng)能力比較 （分）

2.5 兩組干預(yù)前后PedsQL評分比較

兩組干預(yù)前PedsQL評分無顯著差異（P>0.05）；干預(yù)后PedsQL評分均顯著高于干預(yù)前，且觀察組顯著高于對照組（P<0.05），見表5。

表5 兩組干預(yù)前后PedsQL 評分比較 （分）

3 討論

言語識別能力是評價(jià)聽覺系統(tǒng)功能的重要指標(biāo)，也是聽力重建后實(shí)現(xiàn)交流的基礎(chǔ)。人工耳蝸植入是聽障兒童的主要干預(yù)方法之一，其雖可改善患兒聽覺功能，但其術(shù)后聽力改善效果隨時(shí)間的延長而降低。因此，尋求一種干預(yù)方法以維持聽障兒童康復(fù)效果至關(guān)重要[11]。融合教育是指融入普通班級、學(xué)校和社區(qū)環(huán)境參與學(xué)習(xí)和社交活動，該方法不會將特殊兒童孤立封閉起來，倡導(dǎo)接受特殊教育的兒童能夠參與普通教育中。對聽障兒童給予融合教育，可起到提高聽覺言語康復(fù)效果的作用[12]。人工耳蝸植入兒童的融合教育，不是簡單將兒童于與普通兒童安置在一起學(xué)習(xí)，而是根據(jù)孩子的身心發(fā)展水平，使其在不同階段循序漸進(jìn)地接受教育，進(jìn)而更好地融入健聽兒童。本研究被試為人工耳蝸植入兒童，觀察組干預(yù)后MAIS、CCDI及LV-MESP評分高于對照組，說明融合教育分班模式應(yīng)用于人工耳蝸植入，可起到改善聽障兒童聽覺言語功能及溝通能力，在干預(yù)早期讓聽障兒童與健聽兒童交流，可增強(qiáng)其自信心，更好更快地表達(dá)需求，進(jìn)而有利于言語功能的提升。

聽覺言語能力的提高是其回歸主流社會的重要基礎(chǔ)和保障。實(shí)現(xiàn)能聽會說、回歸主流社會是聽障兒童全面康復(fù)的目標(biāo)。改善聽障兒童言語功能可提高其社會適應(yīng)能力[13]。本研究結(jié)果證實(shí)該干預(yù)方法可改善聽障兒童的言語功能，對兒童社會適應(yīng)能力產(chǎn)生積極影響。本研究結(jié)果顯示，觀察組干預(yù)后社會情緒、社會適應(yīng)能力評分高于對照組，表明該干預(yù)方法可改善患兒社會情緒，提高社會適應(yīng)能力，改善患兒生存質(zhì)量。對人工耳蝸植入兒童給予融合教育干預(yù)，可改善聽障兒童生活質(zhì)量，這可能與將融合教育應(yīng)用于干預(yù)，有利于學(xué)習(xí)及社交活動有關(guān)[14]。