摘要：統(tǒng)編教材保留了蘇教版教材的一部分課文，但教材發(fā)揮的價值和作用不一樣。將兩者的課后習題進行比較，可以找準新的教學起點，從而改變教與學的方式，用語文的方式教，即用多樣化的朗讀方式、結(jié)構(gòu)化的閱讀支架、層次性的互動活動，落實朗讀、理解、感悟的要求，從而提升學生的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：習題變化;朗讀方式;閱讀支架;互動活動

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）24-0035-04

統(tǒng)編版教材推廣以后，老師們都注意到，蘇教版教材中的一部分課文保留了下來。筆者對四、五、六年級的兩種教材中相同或相似的課文進行了梳理與對比，總結(jié)出表1。

從表1可以看出，四篇課文的課題略微有些變化，四篇課文所屬的年段發(fā)生了變化。雖然課文沒有多大差異，但是教材發(fā)揮的價值和作用卻不一樣了。面對這樣的課文，若是按照老要求教，無疑是對統(tǒng)編版教材執(zhí)行的懈怠。因此，我們要對這些課文進行深度對話，要弄明白課文所在單元的語文要素是什么，在這個單元語文要素下課文的教學功能是什么。而將兩者的課后習題進行比較，可以幫助我們定準目標，找準這些課文的教學新起點。在教學過程中，我們要轉(zhuǎn)變教與學的方式，用語文的方式教。

一、 用多樣化的朗讀方式，落實“朗讀”要求

朗讀是極為重要的語文學習方式，又是語文要素的重要體現(xiàn)。課標指出“各學段關(guān)于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中品味語言，體會作者及其作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解?！蓖瑯邮抢首x要求，蘇教版教材的課后習題通常提出“朗讀課文”的要求，統(tǒng)編版教材中《盤古開天地》提出“邊讀邊想象畫面”，《普羅米修斯》提出“朗讀課文，讀好眾神的名字”，《桂花雨》《牧場之國》提出“有感情地朗讀課文”，《七律·長征》提出“朗讀課文，讀出磅礴的氣勢”……從對比可以看出，統(tǒng)編教材對朗讀提出了更具體的要求，啟迪學生在讀中想象，讀中理解，讀中體驗。

以《草原》為例，課后習題提出“朗讀課文，想象草原迷人的景色，讀出自己的感受”，我們可以用多樣化的朗讀方式來落實“想象”“讀出感受”的要求。

（一）動用多種感官讀

想象是人憑借文字材料進行加工，從而產(chǎn)生新的形象的心理過程，是一種情感型的思維活動。借助語言文字，激活多種感官，加入自我想象，可以獲得立體的感受。比如筆者引導學生抓住“空氣是那么清鮮”，結(jié)合生活經(jīng)驗想象自己置身草原，仿佛聞到了青草的清香、泥土的芳香;引導學生抓住“天空是那么晴朗”想象天空的一碧如洗，并輔以天空照片加深體會;引導學生抓住“使我總想高歌一曲，表示我滿心的愉快”，想象作者會歌唱什么，讓學生唱一唱，或者欣賞歌曲《美麗的草原我的家》。通過嗅覺、視覺、聽覺的轉(zhuǎn)換，喚醒藏在字里行間的情感，然后帶著感受進行朗讀，觸摸作者內(nèi)心的情感脈動。

（二）抓住關(guān)鍵詞句讀

作者的情思，還凝聚在一些特別的詞句中，抓住其就能準確領(lǐng)會作者的用意與情感。比如“羊群一會兒上了小丘，一會兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”是個精妙的比喻句，作者的情思就藏在所比的事物中。筆者引導學生品讀發(fā)現(xiàn)“無邊的綠毯”“白色的大花”的形象特征與情感色彩，加以靈動的朗讀，充分體會作者對草原的喜愛之情。

（三）借助角色轉(zhuǎn)換讀

閱讀時可以將自己代入文本中，站在“我”的視角去看、去想，從而獲得一種設(shè)身處地的現(xiàn)場感、情境感，在作者的情感世界中走個來回。在教學“這種境界，既使人驚嘆，又叫人舒服，既愿久立四望，又想坐下低吟一首奇麗的小詩”時，筆者引導學生聯(lián)系上文理解“這種境界”，體會草原的迷人，然后想象自己就是身處這如畫的草原中的作者，體會作者萌生的各種體驗和各種想法，用自己此時真實的體驗，來見識自己未曾經(jīng)歷的“想法”，從而讀出自己獨特的感受。

二、 用結(jié)構(gòu)化的閱讀支架，引導“理解”路徑

文本是通過理解，才轉(zhuǎn)化為學生的認知和語言的。從新舊教材課后練習對比中發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版教材的課后習題中有不少指向理解的設(shè)計。五上第一單元保留了《桂花雨》這篇課文，課后習題三的設(shè)計指向理解，蘇教版教材的課后練習設(shè)計也是如此，不過有細微的差別。（表2）

通過比較發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)編版教材給出“閱讀鏈接”，讓理解不僅針對本課內(nèi)容，還關(guān)涉到其他閱讀材料，這有利于理解的發(fā)生，理解的展開，理解的深化。而用結(jié)構(gòu)化的閱讀支架，可以引導“理解”路徑，更好地培養(yǎng)學生的思維發(fā)展。

（一）在意義延伸中理解

“閱讀鏈接”與文本發(fā)生互文作用，可以幫助學生自主建構(gòu)知識體系，從而理解課文內(nèi)容。課堂上，筆者組織學生默讀“閱讀鏈接”，思考文字傳達著怎樣的情感，并圈畫出關(guān)鍵的字詞句。學生在潛心會文中，通過“禁不住熱淚盈眶”、三個“忘掉”“寧愿”等詞句，感受到了作者對故鄉(xiāng)的每一寸土地、每一處景觀的熱愛，以及對故鄉(xiāng)的親人、伙伴、朋友難以忘懷的情感，并深深地為作者的情感動容。然后，筆者追問學生是否有過這樣的生活經(jīng)歷。有過離鄉(xiāng)體驗的學生開始了他的娓娓道來。在拓展的文字中、在延伸的體驗中，學生的閱讀感悟和思維品質(zhì)得到了提升。

（二）在核心問題中理解

要想理解“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”，應聚焦到“家鄉(xiāng)院子里的桂花好在哪”這個“牽一發(fā)而動全身”的核心問題。筆者用這個問題帶動學生對整篇文章理解品讀，引導學生進行深層次思考和探究。學生帶著問題閱讀課文，前后觀照，聯(lián)系母親每年都聞著桂花的香氣、關(guān)注桂花、收獲桂花、體驗著饋贈桂花的快樂等方面來談，感受到了桂花已充盈了她全部的生活。通過自主閱讀、圈畫批注、交流探討這樣一種完全“沉浸式”的學習，學生的思維走向全面、綜合、立體、深刻，文字背后的含義就浮現(xiàn)了出來，從而突破了理解的難點。

（三）在句式變換中理解

關(guān)鍵句能很好地傳情達意，那么句式變換后呢？筆者讓學生將“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”換個句式說說，并體會表達效果。有學生說“家鄉(xiāng)院子里的桂花比這里的桂花香”，也有學生說“這里的桂花再香，難道比得過家鄉(xiāng)院子里的桂花嗎？”學生進行對比、品讀，進一步理解了句子的含義，感悟到了文字豐富的情感，以及作家獨特的表達方法。

三、 用層次性的互動活動，獲得“感悟”趣味

閱讀教學還有品味感悟方面的要求，統(tǒng)編版教材五下第一單元課文《祖父的園子》是很經(jīng)典的傳統(tǒng)選文，課后習題二的設(shè)計指向感悟，與蘇教版教材課后習題設(shè)計有所不同。（表3）

蘇教版教材的設(shè)計是讓學生欣賞與積累;統(tǒng)編教材的設(shè)計是讓學生體會和感悟，找出句子，同學間交流。在教學時，應把準教學目標，用師生之間、生生之間多元的層次性的互動活動，讓學生獲得“感悟”趣味。

（一）以語言文字為依托

仔細看習題中的兩段文字，第一段文字將作者的愉悅感受投射到具體的事物上，富有情趣;第二段文字用了“愿意……就……”的句式，隨性而又富于變化，讓人體會到園內(nèi)事物的自由，從而體會到作者內(nèi)心的無拘無束與自由快樂。要體會“我”的內(nèi)心感受，需要將學習活動發(fā)生在語言上，發(fā)現(xiàn)文字的奧妙，從而體會表達的情感。課文中還有許多表現(xiàn)“我”感受的句子，比如第四自然段“祖父整天都在園子里，我也跟著他在里面轉(zhuǎn)。祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽……”隨意的調(diào)子，讀著有趣又有韻律感;第六至十二自然段的全文中唯一的一段對話，表現(xiàn)出了祖父的溫和、慈愛，“我”的活潑、淘氣，品著品著也能體會到“我”內(nèi)心的快樂。

（二）以互動交流為方式

互動交流不僅僅是學習信息的交流與合作，還是語言的表達，思想的溝通，心靈的碰撞。為了體會感悟“我”內(nèi)心的感受，筆者在課堂上組織了“找調(diào)子”的互動學習活動——

品讀。筆者告訴學生好作品的語言是有調(diào)子的，蕭紅的語言也有調(diào)子，然后范讀了“黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個瓜，就結(jié)一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結(jié)，一朵花也不開，也沒有人問它”，讓學生品品是什么調(diào)子，引導學生從“愿意……就……”的句式感受文字充滿了自由的調(diào)子。接著引導學生找出類似的句子，最后師生接力讀，男女生接力讀，填空形式地讀，在書聲瑯瑯中充分感受自由的調(diào)子，深化閱讀體驗。

修改。在讀的基礎(chǔ)上，筆者讓學生修改句子，將園中的事物改成“我”，再讀出來。于是“倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……”成了“我愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房……”讀到最后，學生在會意的笑聲中感受到了蕭紅自由快樂的內(nèi)心。學生的閱讀收獲漸進，變得更豐富、更深刻。

交流。筆者啟發(fā)學生再找找能體現(xiàn)蕭紅語言調(diào)子的句子，在四人小組中交流，然后小組推選代表在全班交流。有的學生發(fā)現(xiàn)了擬人化的表達，有的發(fā)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)相似的短句，有的發(fā)現(xiàn)了化抽象為形象，有的發(fā)現(xiàn)了將祖父與“我”對比著寫……通過互動交流，學生對蕭紅文字傳達出的隨意、自由調(diào)子的印象就更深刻了，自然而然體會到了園子中的一切都是自由的，而蕭紅內(nèi)心也是自由快樂的。在這樣的學習活動中，學生深化了對課文言語表達的認知與感受，也深刻體會到了文字蘊含的豐富情感。

參考文獻：

[1]曹媛.六年級《教師教學用書》使用建議[J].小學語文教學，2020（1）.

[2]薛法根.“藏”起來的情思[J].小學語文教學，2020（1）.

作者簡介：密亞萍（1982～），女，漢族，江蘇常熟人，江蘇省常熟市實驗小學，教研組長，研究方向：小學語文教學。