丁晶晶

(南京大學 歷史學院，江蘇 南京 210023)

教科書是學科育人的根本載體，是形塑民族認同、傳遞國家意志的關鍵所在。1949年國民黨政權敗退臺灣以來，臺灣教科書(1)如果沒有特殊說明，本文研究的教科書是指臺灣地區(qū)基礎教育階段的教科書，研究主體為臺灣學界。發(fā)生了深刻變革，從“一綱一本”到“一綱多本”，教科書備受各界矚目。與之對應，臺灣學界對臺灣教科書研究的主題有什么變遷？呈現(xiàn)怎樣的內在特征？未來，大陸學界對臺灣教科書研究的路向在哪里？這些問題亟待回眸和審思?；诖?，本文借助NVIVO12質性文本分析軟件，分析1949年以來臺灣學界對臺灣教科書研究的整體圖景、主題變遷、內在特征，探討新時代大陸學界對臺灣教科書研究“再出發(fā)”的基本路向。

一、研究設計

(一)研究對象

本文探究1949年以來臺灣學界對臺灣基礎教育階段教科書相關研究的整體概況、主題變遷與內在特征。教科書有廣義和狹義之分。教材又稱課本，是廣義的教科書，是以教科書為中心的各種利學助教的基本材料，如課程標準、教學大綱、教輔用書、物化或虛擬的教具和學具，以及其他輔助教與學的知識資料等。[1]狹義的教科書，是指按照統(tǒng)一課程標準或課程綱要編制、系統(tǒng)反映并分級呈現(xiàn)學科內容、支撐學校師生教與學活動的文本系統(tǒng)。本文使用的是廣義教科書定義，凡符合此定義的相關碩博士論文、期刊論文均為本文的研究對象。

(二)研究方法與過程

將臺灣學界對臺灣教科書研究相關文獻視為文本，綜合運用多種文本分析法對相關文獻開展兩個階段的研究。

第一階段，使用量化內容分析法透視臺灣學界對臺灣教科書研究的整體趨勢。量化內容分析法是教科書研究領域使用最早也是最為常見的方法。其主要特征是用清晰的分析單位“觀察”、處理文本，由此可實現(xiàn)研究主題變遷與趨勢描述、比較階段差異、建立索引或指標等功能。[2]其具體程序是以“臺灣博碩士論文知識加值系統(tǒng)”“臺灣圖書館”、臺灣《教科書研究》期刊為文獻數(shù)據(jù)來源，1949年(2)臺灣學界對臺灣教科書研究的首篇文獻誕生于1971年，故本文統(tǒng)計的數(shù)據(jù)實為1971年至2020年。至2020年為時間跨度，檢索“教材”“教科書”“課本”“課程標準/課程綱要”“學習領域”等關鍵詞而獲得文獻，按照教科書定義逐條精確篩選，獲得1949年至2020年臺灣地區(qū)高中、初中、小學階段的臺灣教科書研究相關碩博士論文2 504篇(3)搜索的文獻時間截點為2020年12月，檢索時間為2021年10月。2 504篇碩博士論文是整合了“臺灣博碩士論文知識加值系統(tǒng)”與“臺灣圖書館”兩個數(shù)據(jù)庫的相關碩博士論文而獲得。，《教科書研究》期刊論文85篇，共計2 589篇。以“篇”為基本分析單元，借助NVIVO12軟件，對研究階段、學段、學習領域(學科)、研究問題等關鍵詞進行編碼，歸類編碼后作可視化分析，由此呈現(xiàn)臺灣教科書研究的整體狀況。

第二階段，基于第一階段的研究結果進一步展開，對臺灣教科書研究的主題分布與內在特征作質性分析。質性分析主要是運用語言符號解構和解釋教科書研究的相關現(xiàn)象。其具體程序是閱讀臺灣教科書研究相關論文，運用NVIVO12建立研究理論、研究視角、研究對象、研究方法、研究結論等基本類目，分類編碼歸納后構建新的類目系統(tǒng)，由此形成臺灣教科書研究的基本框架(表1)。其研究結果呈現(xiàn)時，本文輔以實例加以詳細描述各級類目的特征。

(三)研究框架

教科書研究包含了教科書的創(chuàng)編、使用、評估、出版等，囊括了教科書的整個動態(tài)發(fā)展過程。1999年聯(lián)合國教科文組織與德國國際教科書研究組織聯(lián)合出版的《UNESCO教科書研究和修訂指引》指出:“教科書分析旨在辨明教科書的內容范圍、教學取向、潛在課程和潛在的預設和意涵，以及文本可能對學生心靈產生的影響?！盵3]挪威學者強森(Johnsen)提出教科書研究主要包括對教科書實體的靜態(tài)研究和對其形成及使用過程的動態(tài)研究。前者從文化與意識形態(tài)及教學工具層面對教科書進行探討；后者對教科書完整生命周期進行研究，包括教科書的設計、核準、傳播、采用、使用以及廢止等。[4]

臺灣學者藍順德將教科書研究分為教科書內容探析與教科書發(fā)展過程研究。“教科書內容探析”是指直接分析實體教科書或教材的內容，不包括籠統(tǒng)討論課程內涵。其具體可再細分為五類：教材內容(內容屬性)、教學設計(教學屬性)、圖文編排(物理屬性)、語文運用(可讀性)、意識形態(tài)(包括政治、性別、族群、階級、地域、宗教)。“教科書發(fā)展過程研究”是指對教科書生產、發(fā)行、使用歷程進行探究，其可再分為七小類：教科書政策、編輯、審查、選擇、使用、評鑒，以及市場機制。[5]臺灣教科書研究基本使用了這一框架。大陸學者綜合國內外研究成果，將教科書研究分為靜態(tài)研究與動態(tài)研究。靜態(tài)研究的對象是教科書文本內容及其意識形態(tài)；動態(tài)研究分為過程導向研究和接受導向研究，主要探討教科書的發(fā)展、形成過程與文本的教學意涵。[6]

綜合以上研究框架，本文按照教科書生成的內生性、過程性和關系性，將教科書研究主題分為教科書文本研究、教科書發(fā)展過程研究、教科書與意識形態(tài)研究3個一級類目與19個二級類目(表1)。教科書文本研究是探討“教科書是什么”的問題，包括教科書的表層結構(導言、課文、學習活動、練習、圖像等)、深層結構(知識要素、能力要素、學習方法、社會規(guī)范、價值要素等)和教學設計選擇。第二類是教科書發(fā)展過程研究，探討的是“教科書如何產生”，包含教科書的發(fā)展演變、不同行動者在教科書生成過程中的角色與作用、教科書生成的整個生命周期等。第三類探討的是“教科書與意識形態(tài)的互動關系”問題，包含意識形態(tài)如何影響教科書生成、教科書如何影響未來社會成員的意識形態(tài)等。

表1 臺灣教科書研究基本框架

二、臺灣教科書研究的圖景解析

本文運用NVIVO12質性分析軟件對檢索到的2 589篇文獻進行統(tǒng)計分析，數(shù)據(jù)轉換后繪制1971年以來臺灣教科書研究年度分布圖(圖1)、學段分布圖(圖2)、學科分布圖(圖3)與高頻關鍵詞共現(xiàn)圖(圖4)，由此可視化呈現(xiàn)臺灣學界對臺灣教科書研究的整體圖景。

(一)年度分布：五個階段曲折發(fā)展

如圖1所示，1971年以來，臺灣學界對臺灣教科書研究呈現(xiàn)曲折發(fā)展態(tài)勢，結合臺灣地區(qū)的社會文化歷史，其發(fā)展歷程可分為五個階段：

圖1 臺灣教科書研究年度分布(1971—2020年)

1.萌發(fā)：“兩蔣”執(zhí)政時期(1949—1988.1)。1949年國民黨政權敗退臺灣，先后頒布了多套中小學課程標準，臺灣教科書因此發(fā)生驟變。1968年，臺灣推行“九年‘國民’義務教育”，中小學教科書一律采用“國立”編譯館編輯的“統(tǒng)編本”。但因特殊政治環(huán)境，臺灣學界對教科書的整體關注度不高。首篇碩士論文誕生于1971年。該時期相關碩士論文共有21篇，研究力量集中于臺灣師范大學(51%)、臺灣政治大學(23%)、臺北文化大學(14%)、淡江大學(1%)、輔仁大學(1%)等。

2.積淀：李登輝執(zhí)政時期(1988.1—2000.5)。李登輝執(zhí)政時期，臺灣當局推行教育自由化、民主化，臺灣教育改革動作頻頻。1990年開始，臺灣教育部門陸續(xù)開放了中小學教科書民間編寫。1993年、1994年、1996年臺灣當局多次修訂中小學課程標準；1995年公布《高級中學課程標準》；1998年公布《九年一貫課程綱要總綱》，初中新增“認識臺灣”“鄉(xiāng)土教育”。此時期，臺灣教科書研究成果共有152篇，35所高校從事教科書研究，其中研究力量集中于臺灣師范大學(23%)、高雄師范大學(9%)、淡江大學(7%)、臺北師范大學(6%)等高校。

3.茁壯：陳水扁執(zhí)政時期(2000.5—2008.5)。陳水扁執(zhí)政時期，隨著臺灣“九年一貫課程”正式推行，臺灣教科書進入“一綱多本”時代，臺灣教科書研究迎來一波小高峰。相關碩博士論文共有944篇。臺灣地區(qū)共有62所高校從事教科書研究，其中研究力量集中于臺灣師范大學(15%)、臺北教育大學(11%)、臺北市立教育大學(9%)、高雄師范大學(7%)、新竹師范大學(6%)等師范類高校。2008年6月，臺灣“國立”編譯館推出的《教科書研究》被稱為“華語世界第一本教科書研究專業(yè)期刊”。2008年，該期刊共刊發(fā)8篇關于臺灣教科書的論文，由此奠定了臺灣教科書研究以臺灣“國立”編譯館為引領、臺灣師范類高校為中堅力量的基本格局。

4.發(fā)展：馬英九執(zhí)政時期(2008.5—2016.5)。2008年5月，馬英九當選臺灣地區(qū)領導人。其在執(zhí)政時期，多次調整中小學課綱。2008年5月臺灣“教育部”修正發(fā)布《中小學九年一貫課程綱要》，2010年發(fā)布語文課程綱要，2011年發(fā)布歷史課程綱要，2013年修正發(fā)布高中數(shù)學、物理、化學、生物、地球生物等課程綱要，2014年頒布《十二年“國民”基本教育總綱(草案)》。該時期，臺灣基礎教育階段教科書相關碩博士論文成果共計1 106篇，《教科書研究》發(fā)表論文為59篇，共有76所高校開展教科書研究，臺北教育大學、臺灣師范大學、高雄師范大學、臺中教育大學等師范類高校仍是研究主力。《教科書研究》刊發(fā)的相關論文中，發(fā)文量≥2的作者(以第一作者計算)分別是李涵玨(臺灣師范大學)、曾大千(臺灣“國家教育研究院”)、陳麗華(淡江大學)、詹寶菁(臺北市立教育大學)、周淑卿(臺北教育大學)，發(fā)文跨度基本為7～8年。

5.調整：蔡英文執(zhí)政時期(2016.5—2020)。2016年5月，臺灣民進黨再次執(zhí)政。2018年開始，臺灣當局陸續(xù)發(fā)布“十二年‘國民’基本教育”各學科課綱，大幅調整語文、歷史、社會等教科書內容，臺灣教科書研究面臨新挑戰(zhàn)。回溯這幾年，臺灣教科書研究碩博士論文總數(shù)為281篇，《教科書研究》刊發(fā)相關論文25篇。這期間，臺灣地區(qū)共有49所高校開展教科書研究，臺灣師范大學(13%)、臺中教育大學(10%)、臺北教育大學(9%)、臺北市立大學(8%)、臺灣清華大學(7%)等高校是研究的中堅力量。臺灣《教科書研究》刊發(fā)的相關論文中，發(fā)文量≥2的作者(以第一作者計算)分別是臺灣師范大學的左臺益和臺灣“國家教育研究院”的朱美珍。

縱觀臺灣教科書研究的71年軌跡，其歷經(jīng)20世紀六七十年代的萌發(fā)期、八九十年代的積淀期，迎來了21世紀的高速發(fā)展，形成了以臺灣《教科書研究》為引領，臺灣師范大學、臺中教育大學、臺北教育大學等高校為中堅力量的基本格局。究其原因：一是得益于臺灣地區(qū)的教育改革。從“九年義務教育”的推行至“九年一貫課程”“十二‘國民’基本教育”等一系列課程改革，臺灣地區(qū)在調整課程結構的同時，開放教科書編、審、選、用，觸發(fā)了多方行動者的行動轉向。二是得益于研究者的學術推動。教科書的建構性與政治性、臺灣特殊的歷史文化背景，使得臺灣教科書研究身兼學術性與政治性雙重品格，教科書研究集合了臺灣教育界、學界、官方，甚至是兩岸學術界的共同力量。1990年起，臺灣大學新設大量教育類研究所；2000年起，各高等院校大量增設“課程與教學研究所”。新期刊，如1998年創(chuàng)刊的臺灣《課程與教學季刊》、2008年創(chuàng)刊的臺灣《教科書研究》；新學會，如1992年成立的臺灣“教材研究發(fā)展學會”、1996年成立的臺灣“課程與教學學會”等組織，無疑推動了臺灣教科書的研究。三是得益于廣泛的教科書學術交流活動。如臺灣學界積極參與大陸、香港舉辦的課程理論研討會、海峽兩岸暨港澳地區(qū)教科書高峰論壇；臺灣“國家教育研究院”也積極組織教科書研究學術研討；等等。

(二)學段分布：以初中為起點，逐漸向小學、高中延伸，重點關注小學、初中階段教科書

從學段分布看，臺灣教科書研究始于初中學段，逐漸向小學、高中階段延伸。首篇初中類臺灣教科書研究成果發(fā)表于1971年。“兩蔣”當政時期，臺灣教科書研究以初中階段為主，小學類、初中類、高中類、跨學段類碩博士論文分別占總數(shù)的32%、41%、10%、17%。李登輝執(zhí)政時期，小學類研究成果明顯增加，其數(shù)量占比約為44%；其次為初中類，占比為29%；再次為高中類，占比為15%；跨學段類研究成果比例最低，約占12%。陳水扁主政時期，各學段研究成果均出現(xiàn)大幅增長現(xiàn)象。其中，小學類研究成果是主要的增長點且增長極快，其成果數(shù)約占論文總量的56%；初中類占25%，高中類占11%，跨學科類占8%。馬英九當政時期，臺灣各學段教科書研究均達到歷史最高峰。小學類論文數(shù)占總數(shù)的54%，初中類占27%，高中類占13%，跨學科類約占6%。蔡英文執(zhí)政時期，臺灣各學段教科書研究進入調整期，各學段研究數(shù)量占比依次為小學類(46%)、初中類(27%)、高中類(19%)、跨學段類(8%)。

如圖2所示，總體看來，小學類、初中類的曲線呈現(xiàn)了明顯的增長又回落趨勢，高中類、跨學段類的研究曲線時有斷裂但發(fā)展趨于穩(wěn)定?？梢姡W、初中的臺灣教科書是臺灣學界的重點關注對象。進一步觀察發(fā)現(xiàn)，2008—2020年，《教科書研究》刊發(fā)的相關論文中，小學類論文占研究總數(shù)的41%，初中類占36%，高中類與跨學科類論文分別占11%、12%，這也進一步證明了臺灣教科書研究的學段分布特征。

圖2 臺灣教科書研究學段分布(1971—2020年)

(三)學科分布：研究數(shù)量呈現(xiàn)階段差異，側重語文、社會、數(shù)學學科

從學科分布看，“兩蔣”時期的臺灣教科書研究相對分散，僅限于語文、英語、歷史、社會、音樂、生物、三民主義、體育等學科。李登輝時期，臺灣教科書研究學科范圍迅速擴展至七大學習領域，其研究成果占比依次為社會(32%)、語文(25%)、自然科學(13%)、藝術(12%)、數(shù)學(7%)、科技(7%)、體育(4%)。其中，按照論文數(shù)量排序，研究者較為關注的學科依次是社會、歷史、語文等。陳水扁時期，語文、社會、藝術等學習領域的研究出現(xiàn)明顯增長，語文學習領域的研究比重首次超過了社會學習領域，二者占比分別為39%、24%。馬英九時期與蔡英文時期，各學習領域的研究成果分布保持相對穩(wěn)定狀態(tài)，其研究成果比重依次為語文、社會、數(shù)學、藝術、自然科學、科技、健康與體育。如圖3所示，臺灣學界對物理、化學、生物等學科的整體關注不高，值得研究者進一步分析與探究?？鐚W科的教科書研究呈現(xiàn)逐階段遞減的趨勢，隨著臺灣“十二‘國民’基本教育”的推進，跨學科研究也是急需進一步開拓的研究領域。

圖3 臺灣教科書研究學科分布(1971—2020年)

(四)研究內容：以文本內容分析為主

如圖4所示，在排名前十位的關鍵詞中，“教科書”排名第一，“分析”位列第二，其他依次為“教材”“內容”等；學科類關鍵詞排名第一位為“社會”；學段類關鍵詞第一位為“小學”。本文將詞頻條件設置為最小長度為4，分別計算“內容分析”“文本分析”在研究文獻中的覆蓋率，分別是15.7%、5.8%，遠遠超過“自由主義”“人文主義”“勾股定理”等四字詞頻的覆蓋率，說明1949年以來臺灣教科書研究以文本內容分析為主，且保持了相對的穩(wěn)定性。從關鍵詞年度共現(xiàn)來看，“小學”關鍵詞首次出現(xiàn)于1978年；“社會”“英語”“歷史”等關鍵詞都出現(xiàn)于“兩蔣”執(zhí)政時期，此時正處于臺灣教科書研究的萌發(fā)期。

圖4 臺灣教科書研究高頻關鍵詞共現(xiàn)(1971—2020年)

三、臺灣教科書研究的主題變遷

本文從主題類目(表1)出發(fā)對2 589篇教科書研究文獻展開質性分析。臺灣教科書研究一級類目中，文本研究類占56%、發(fā)展過程研究類占33%、意識形態(tài)研究類占11%。二級類目涉及表層結構、深層結構、教學設計，教科書政策、市場、創(chuàng)編、審查、出版、傳播、選用、評價，以及“國家認同”、民族認同、文化認同、性別意識形態(tài)、宗教意識形態(tài)等16類；教科書廢止、政黨認同、制度認同等3類尚未有量的突破。

(一)教科書文本研究：從表層結構向深層結構深入

教科書文本研究分為教科書表層結構、深層結構、教學設計三類。表層結構為了有效深化深層結構而存在。深層結構是指對教科書的知識要素、能力要素、學習要素、道德情感要素、社會規(guī)范、價值要素等內容的研究。綜覽已有研究成果，發(fā)現(xiàn)研究者對不同時期各學科、各學段、各版本教科書的深層結構關注多于其表層結構。深層結構研究成果約占教科書文本研究的63%。其中，語文教科書的研究占極高的比例，這與第一階段的研究結論基本一致。21世紀以來，臺灣語文教科書研究出現(xiàn)了較為新穎的主題，如“重大議題”“家庭圖像”“友誼概念”“動物形象”“生物多樣性”“正向情緒”“人權教育”“空間形態(tài)”等。[7-14]社會學習領域中，公民素養(yǎng)、家庭觀、環(huán)境價值觀、消費倫理觀、海洋教育、品格教育是較為常見的研究主題。歷史教科書研究則較多關注政治議題、史觀、歷史人物、歷史記憶、歷史事件的書寫比較等主題。

(二)教科書過程研究：較多關注教科書創(chuàng)編、選用、評價

教科書過程研究，包含教科書的發(fā)展演變、不同行動者在教科書生成過程中的角色與作用、教科書生成的整個生命周期等，具體分為教科書政策、市場、創(chuàng)編、審查、出版、傳播、選用、評價、廢止等類別?，F(xiàn)有教科書研究成果涉及教科書政策、市場、創(chuàng)編、傳播與評價等維度。其中，教科書創(chuàng)編類論文占教科書發(fā)展過程類研究總數(shù)的31%、教科書選用類論文占21%、教科書評價類論文數(shù)占27%。教科書廢止的維度尚未有專題討論。

臺灣教科書開放政策意味著教科書政策從一元走向多元化，行政當局、市場與教育處于多元、競逐的動態(tài)關系。[15]教科書開放民間編寫為教科書創(chuàng)編提供了政策依據(jù)，但也引發(fā)了教科書選用復雜問題、計價問題、政府在教科書市場的角色與定位問題。[16]從法學、經(jīng)濟學視角看，教科書開放審定版后衍生出教科書市場惡性競爭、選用不恰當版本、教科書版權等問題，應采取政府交叉補貼、制定法律等措施保障教科書市場良性競爭、保護知識產權。[17]藍順德分析了“九年一貫課程”教科書審定政策執(zhí)行的歷程和成效，建立了政策執(zhí)行的理論模式。[18]賴光真以“九年一貫課程”社會學習領域為例，從宏觀至微觀建構了一條循環(huán)不斷的動態(tài)審查路線：宏觀上，用規(guī)準規(guī)劃、規(guī)準建構、規(guī)準實施、規(guī)準檢討評價四大要素構建教科書審查程序；微觀上，從建構定向、規(guī)準設計、規(guī)準妥適性驗證、規(guī)準修訂、規(guī)準定案等維度建立審查步驟。[19]這些研究成果無疑有助于完善臺灣教科書開放政策的實施，推動教科書創(chuàng)編的進一步發(fā)展，然而臺灣教科書開放政策衍生的問題至今尚未得到有效解決。

教科書選用方面，學者們分地區(qū)、分學科探討了教科書的選用文化、評選指標、選用行為、教師權力、使用情形、影響因素及選用規(guī)準等。教科書選用時，選用者主要為教師，選用內容主要考慮教學。[20]教科書選用的諸多影響因素中，法令政策規(guī)準最為關鍵。當然，學校的地理位置與規(guī)模，教師的年齡層、教育背景、職務等都會對教科書選用產生影響。[21]

教科書評價方面，研究集中于各學段、各學科教科書的發(fā)展評鑒規(guī)準，分析教科書的可讀性、銜接性、適切性、教師滿意度、學生學習成效等方面。早期教科書評價側重對教科書內容的評析，主要從認知、情意、組織、語義等維度展開。[22]教科書開放后，有研究認為：教科書評鑒的性質可從強調重點、參照對象、辦理主體、內容屬性、實施歷程、指引依據(jù)、架構性質、分析資料、適用范圍、重要程度、進行方式與內外效度等面向區(qū)分；規(guī)準的依據(jù)可從教科書內容、教育本身、學生立場來探討；可從結構、內容與運作三個層面，發(fā)展教科書評鑒規(guī)準；完整的教科書評鑒系統(tǒng)包括計分量尺、計分符號、權重比例及解釋處理等四個層面。[23]

(三)教科書與意識形態(tài)研究：臺灣“主體性”訴求凸顯

教科書與意識形態(tài)研究包含意識形態(tài)如何影響教科書生成、教科書如何影響未來社會成員的意識形態(tài)等。其具體分為“國家認同”、民族認同、文化認同、政黨認同、制度認同、性別意識形態(tài)、宗教意識形態(tài)等。臺灣學界對臺灣教科書與意識形態(tài)研究成果大多屬于“意識形態(tài)如何影響教科書生成”類別，且處于“教科書文本如何呈現(xiàn)意識形態(tài)”層面，研究集中于語文、歷史、社會教科書中的“國家”、民族、族群、文化、宗教、性別等意識形態(tài)分析。

政治社會化，是個人獲取政治行為取向及行為模式的發(fā)展過程，是政治體系維持、穩(wěn)定與變遷的重要因素。臺灣地區(qū)20世紀六七十年代的教科書，旨在灌輸學生對政治權威的正面認同，維持系統(tǒng)的存在與延續(xù)，以面對當時臺灣的“認同危機”“權威合法化危機”。[24]研究者們大都參考伊斯頓(D.Easton)政治系統(tǒng)理論形成教科書政治社會化分析框架，并以政治社群、政策傾向、政治典則、權威當局為主要分析維度。[25]隨著臺灣“解嚴”、兩岸恢復交流，“政治領袖”“敵意傾向”在教科書中的比重逐版下降，以法律、政治、民族文化和“國家建設”為主要內涵的政治社會化內容逐版上升，體現(xiàn)臺灣當局引導學生加深對“國家建設”的理解，進而認同“國家社會”。[26]

臺灣“本土意識”的崛起推動了教科書“本土化”，如何處理“國家認同”、族群認同及本土文化的關系成為教科書研究的重點議題。教科書“本土化”，是指反映臺灣各族群的生態(tài)、歷史、文化和社會發(fā)展，其具體內容包括臺灣地區(qū)的地理條件、歷史條件、族群關系、社會文化等。[27]2008年臺灣當局微調修訂的《九年一貫課程綱要》全面性地將原有綱要中的“鄉(xiāng)土”改為“本土”，明確指出“本土”為“臺灣”的代名詞用法。潘志煌提出，社會學習領域的“本土化論述”應以形塑“臺灣主體性”與“本土認同”為核心，采用更具寬容性、融合性、多元性和實踐性的方式融入更多的臺灣“本地”新元素，進一步促進“本土”與國際接軌，以實現(xiàn)再概念化和再脈絡化，對抗“大中國終極統(tǒng)一論述”壓迫。[28]

然而，自李登輝當政以來，臺灣學界對教科書意識形態(tài)的研究，是基于構建臺灣“主體性”的“國家”“族群”“多元文化”等意識形態(tài)訴求，顯然與大陸教科書意識形態(tài)研究有著本質的話語差異。臺灣學界將“中國認同”“中華民族”“中華文化”視為一種競爭性認同的對象，強行將之劃為教科書中的“他者”。如“戰(zhàn)后臺灣小學教科書所建構的中華民族，對戰(zhàn)后生活在臺灣的所有成員強制進行同質性的建構工程，強迫有著不同歷史經(jīng)驗的成員，接受統(tǒng)一的、‘正統(tǒng)’的‘中華民族’與‘中華民國’的想象。在政治自由化與民主化進展下，建立‘臺灣國家’而不是中國國家的‘臺灣民族主義’正式躍上政治舞臺，形成一股與‘中國民族主義’相對抗之勢力。雙方的沖突與對立，形成了國家認同上的難題。”[29]九年一貫課程教科書改變了統(tǒng)編時代的“大中國國族”論述，轉而呈現(xiàn)出“大臺灣國族”論述特征。[30]可見，臺灣學界聚焦“臺灣主體性”，探討“臺灣國家”“大臺灣國族”的論述，已經(jīng)偏離了中國教育理路上的中國認同與中華民族認同。這些新的論述無疑將會與政界“臺獨”論述相勾連，成為“臺獨”論述的“本土性”文化資源。

四、臺灣教科書研究的特征

70余年來，臺灣學界對臺灣教科書研究從無到有、螺旋累進、深度廣度不斷擴展，日趨出現(xiàn)理實兼修、視域相融的研究特征。

(一)研究主題多樣性與交叉性

從研究主題看，臺灣學界對臺灣教科書研究涉及人權教育、老人形象、節(jié)能減碳、防震減災、家庭觀念、理財教育、媒體素養(yǎng)、環(huán)境教育、海洋教育、休閑教育、教科書行銷服務態(tài)度、動物書寫、正面情緒、同性戀、宗教角色等，涵蓋了時代要求、社會熱點、民間關注、兒童心理等諸多層面。世界觀、品格教育、性別意識形態(tài)、“本土化”、全球化等研究主題在各學段、各版本、各學科教科書交叉呈現(xiàn)。課程綱要與教科書的符合度、不同學習階段能力指標的銜接性、核心素養(yǎng)與教科書內容之間的適切性等問題，引發(fā)不同學科背景的研究者參與觀察討論，形成了臺灣教科書研究的交叉性與多樣性特征。

(二)研究方法系統(tǒng)性與整合性

“兩蔣”時期，臺灣教科書研究的方法主要有內容分析法、比較法、調查法、訪問調查法、問卷調查法等。研究者們一般選擇1～2種研究方法。1981年，臺灣師范大學教育研究所開設“教育研究法”與“潛在課程”，由黃政杰教授引領，鼓勵研究生采用內容分析法。此后的論文大都有嚴謹、系統(tǒng)的研究方法論述，清晰說明了研究范圍、研究對象、分析單位、分析框架與類目、信度與效度的檢驗。李登輝時期，教科書研究新增了訪談法、案例分析、行動研究、歷史研究法、德懷術等。德懷術(Delphi Technique)，兼具問卷與會議討論的功能，并能運用集體的智慧發(fā)展出最佳的方案以提供決策者參考。[31]這一時期的臺灣教科書研究，基本運用2～3種研究方法。陳水扁執(zhí)政以來，語料庫分析法、圖片功能分類法、混合研究法、批判論述法等也大量應用于教科書研究。[32-34]

在2 589篇臺灣教科書相關研究成果中，只有約2%的學者僅使用一種研究方法，約有85%的研究者使用了三種及以上的研究方法。其中，內容分析法、文獻研究法使用率最高，其次為訪談法、問卷調查法、批判論述法、文件分析法等。研究者們將多種分析法綜合運用于教科書研究，最常見的搭配是內容分析法、問卷調查法、訪談法的綜合使用，既體現(xiàn)教科書研究方法的整合性特征，也使教科書研究從教科書文本內容的關注轉向教科書生產和接受過程的研究。

(三)學理工具西方化與研究結論同質性

1987年臺灣“解嚴”后，西方新自由主義、多元文化主義、人文主義、后現(xiàn)代主義、全球化及社會重建主義等思潮在臺灣教育界得到廣泛推介和應用。“教科書市場化”背后隱含著新自由主義理論邏輯，認為市場是教育進一步理性化發(fā)展和重視經(jīng)濟價值的推動力量，教科書透過市場化運作可以有效提升教育品質。教科書開放政策被諸多教育改革者視為實現(xiàn)多元文化精神的重要途徑。人文主義教育精神主張“教育自由化”“兒童教育權”，反對統(tǒng)一教材、統(tǒng)一進度、統(tǒng)一教師指導、統(tǒng)一測試，希望尊重學生的個體差異，因此21世紀前后臺灣開始涌現(xiàn)出很多個人創(chuàng)編的教科書。

在學理層面，臺灣學界對“多元文化”“本土化”“全球化”等概念的闡釋基本與西方學者一致，并使這些概念成為分析教科書的主要工具。Kincheloe和Steinberg提出的多元文化主義“保守論”“自由主義論”“多元論”“左派本質論”“批判論”等五大取向多次被作為檢視依據(jù)，旨在了解教科書內容編輯反映何種多元文化主義取向。[35]Banks設計的多元文化課程概念類目表，包含族群、性別、宗教、國家、社會階級、宗教及特殊/非特殊等維度，被研究者們反復運用于臺灣教科書的內容分析。盡管以上研究分別以臺灣中小學英語、歷史、語文等教科書為研究對象，然而研究者們皆認為臺灣教科書中最受關注的多元文化議題是族群問題，內容較多偏向優(yōu)勢族群、優(yōu)勢階級，同時帶有明顯的性別角色刻板印象，在多元文化取向上偏向“多元論”與“批判性”。

研究結論同質性特征，同樣出現(xiàn)于臺灣教科書“本土化”議題中。研究者們大多利用“多元文化”理論，從“國家認同”、族群關系、本土文化等維度構建臺灣教科書“本土化”內容分析的工具，人為地將“臺灣意識”與“中國意識”塑造為競爭對立的關系。此套分析工具還被應用于分析教科書“全球化”與臺灣“本土化”內容之間的關聯(lián)。隨著經(jīng)濟全球化進程的深化與世界格局的變化，臺灣教育“本土化”亦面臨“文化霸權”的沖擊，全球化與“本土化”之間的張力也深刻體現(xiàn)于臺灣教科書之中。[36-38]大部分研究提出，臺灣教科書應立足“多元文化”，大量增加與“臺灣”相關的文、圖內容，以確立“臺灣主體性”，形塑“臺灣認同”與“臺灣意識”。可見，根植于西方理論基礎上的教科書研究，難以構建新的教科書研究理論，往往會導致研究結論同質化。

五、結 語

教科書是政治文化的產物，發(fā)揮著傳承文化精華、形塑社會認同、維持階級利益等重要功能。教科書分年級、分學科、分主題呈現(xiàn)，使教科書研究具有天然的多維復雜性特征。既有臺灣教科書研究顯示了研究主題的多樣性與交叉性、研究方法的系統(tǒng)性與整合性等特征，但也表現(xiàn)出研究工具西方化、研究結論同質化等問題。大陸學界臺灣教科書研究需在歷史情境與理論邏輯的互動關系中不斷拓展問題場域，提升方法論意識，系統(tǒng)規(guī)劃學術力量、學科資源與學術交流，以開掘大陸學界臺灣教科書研究的進路。

第一，固本補缺，跨界融合，拓展教科書問題場域。大陸學界需檢視臺灣學界對臺灣教科書研究的薄弱點和空白點，以此作為理論探新的出發(fā)點，做到精準發(fā)力、有的放矢。如五大認同研究、臺灣教科書的傳播與廢止等都應是大陸學界研究者持續(xù)、深入探討的問題。隨著臺灣“十二年‘國民’基本教育”的推行，以“三大面向九大項目”(4)“十二年‘國民’基本教育”的核心素養(yǎng)，強調培養(yǎng)以人為本的“終身學習者”，具體包括“自主行動”“溝通互助”“社會參與”三大面向，“身心素質與自我精進”“系統(tǒng)思考與解決問題”“規(guī)劃執(zhí)行與創(chuàng)新應變”“符號運用與溝通表達”“科技資訊與媒體素養(yǎng)”“藝術涵養(yǎng)與美感素養(yǎng)”“道德實踐與公民意識”“人際關系與團隊合作”“多元文化與國際理解”九大項目。核心素養(yǎng)為軸心的課程體系，實現(xiàn)了學科之間橫向連接與縱向貫通。與之相適，大陸學界需圍繞“三大面向九大項目”積極開展學習領域為單位的跨學段、跨學科教科書研究。研究理論視角上，大陸學界可積極探索傳播學、管理學、美學、評價學與教育學、政治學、社會學、語言學的交叉融合，為教科書研究提供更多的理論視角；另外，應自覺抵御臺灣學界教科書研究西方話語的泛濫，堅守中國文化傳統(tǒng)，將臺灣教科書研究納入中國特色的教育學話語體系之中。

第二，規(guī)范程序，范式整合，提升教科書研究方法論意識。參考臺灣學界教科書研究方法的整合性與多元性，大陸學界應提升方法論意識，從方法論、具體方法與技術三個層面規(guī)范教科書分析程序和步驟，多層面、多角度揭示教科書本質、教科書與其他教育因素之間的互動規(guī)律。其具體可依據(jù)教科書研究的不同主題選擇適當?shù)难芯糠椒ā＝炭茣谋狙芯款惪蛇\用混合研究法。混合研究法是在解決問題過程中使用多元方法的一種嘗試，能夠整合量化、質性研究方法的優(yōu)勢，是一種可擴張、可包容的交叉研究的方法論工具，已被視為繼定量研究和定性研究之后的“第三種教育研究范式”。[39]教科書發(fā)展過程研究類和意識形態(tài)研究類，可學習使用教科書話語分析方法。教科書話語分析方法本質上是把教科書置于文本生產傳播過程中的社會語境，從教科書創(chuàng)編過程分析、教科書文本內容分析、個體接受反應分析等環(huán)節(jié)展開分析，能夠觸探教科書文本的深層意義，推動教科書研究轉向方法論問題的跨學科探討。[40]

第三，整合力量，系統(tǒng)規(guī)劃，開掘臺灣教科書研究進路。大陸學界臺灣教科書研究有著服務祖國統(tǒng)一的特定歷史任務。當前，大陸學界臺灣教科書研究集中于人民教育出版社、各地區(qū)臺灣研究機構、師范類高校、中小學教師。其中，人民教育出版社、臺灣研究機構、師范類高校持續(xù)聚焦，發(fā)揮著中堅力量。中小學教師群體相對松散，與其他學術共同體難以形成穩(wěn)固、緊密的合作關系。因此，助力臺灣教科書研究的縱深發(fā)展，需要構建學術共同體，系統(tǒng)規(guī)劃學科研究架構與學術資源，增辟學術交流渠道，開掘臺灣教科書研究的進路。當下之要，大陸學界應加強臺灣教科書研究理論與實踐的貫通，逐步研制具有指導性的臺灣教科書制度規(guī)范，編制具有解釋力的臺灣教科書實踐指南，以服務祖國統(tǒng)一大業(yè)。