祝野

（寧波市特殊教育中心學校，浙江 寧波 315000）

一、研究緣由

（一）好奇：聽障兒童眼中的小學生活是怎樣的？

映入筆者腦海的小學生活有兒童、有教師、有游戲、有活動、有生活，還有許多。聽障兒童眼中的小學生活又是怎樣的呢？從家庭環(huán)境來到學校環(huán)境，每一個聽障兒童會有怎樣的感受與體驗？作為一個從事聽障兒童教育的教師認識和了解學生的這些感受和體驗會有效提高教育效果，幫助聽障學生較快適應校園學習和生活。從生活經(jīng)驗來講，聽障兒童比健全人更了解聽障給他們的生活帶來的不便，只有從聽障兒童的視角來看這些感受與體驗，才能真正地理解聽障兒童。本研究試圖基于從聽障兒童視角，找尋、再現(xiàn)真實的聽障兒童眼里的小學生活，探尋聽障兒童在小學生活的體驗。

（二）追問：小學生活真的是聽障兒童喜歡的嗎？

聽障兒童對小學生活的體驗和感受與健全學生不同。聽障兒童是特殊教育小學最重要的主體，他們在校到底經(jīng)歷了什么？聽障兒童是否喜歡當前的小學生活？聽障兒童對此有自己獨特的想法和聲音，他們天真爛漫的笑容下有一顆纖細又敏感的心，每個聽障兒童對小學生活的感悟都是迥然不同的。在真實的小學生活中，我們是否每天認真傾聽他們對小學生活的感受與體驗？希望通過聽障兒童的眼睛，展現(xiàn)聽障兒童眼中真實的校園環(huán)境、真實的小學生活感悟，審視現(xiàn)今的小學生活究竟在聽障兒童的心靈中撥起了怎樣的漣漪？

（三）思考：該如何探尋聽障兒童對在校生活的體驗？

聽障兒童在校的感受與體驗都是鮮活真實的，但想要把它清晰明了地描述呈現(xiàn)出來著實不易。那么，筆者應通過怎樣的方式了解聽障兒童在校生活的體驗呢？考慮到小學生活對于聽障兒童來說較為生澀，內(nèi)容涵蓋面廣，且聽障兒童語言表達能力有限，因此訪談法不適合作為主要的研究方法。筆者查閱資料發(fā)現(xiàn)國內(nèi)外研究多以“命題畫”的形式，分析聽障兒童視角下的小學相關活動。聽障兒童喜歡無所顧忌地用繪畫的形式自由地表現(xiàn)其所思、所見、所想、所感、所需，兒童的繪畫內(nèi)容是兒童認為有意義、與其生活體驗密切相關的。顯然，命題畫也具有其局限性，通過一幅“命題畫”很難了解聽障兒童長時間在校生活的內(nèi)心感受。筆者發(fā)現(xiàn)日本及我國較早舉辦過“日記畫”的相關比賽，兒童以“日記畫”方式記錄和表達自身的思想與情感。日記畫是兒童對生活長時間體驗中最自然的表達，既可以記錄下兒童生活經(jīng)歷中印象最深的事情，也可以是聽障兒童心向的自然流淌，是真實具體又形象生動的，同時日記畫對聽障兒童的心理健康及能力發(fā)展有促進作用。因此筆者選擇“日記畫”的形式，長期追蹤聽障兒童內(nèi)心對小學生活的感悟，把握“日記畫”中出現(xiàn)的關鍵信息，描述聽障兒童眼中的小學生活。

二、日記畫反映出聽障兒童視角下的小學生活

（一）游戲活動占比大，正向情緒體驗多

聽障兒童在日記畫中描繪最多的場景便是游戲活動，占參考點總數(shù)的62.86%。聽障兒童從中體會到正向情緒占69.86%，主要描繪在交往中游戲、在探索中游戲、在體驗中游戲、在期待中游戲。

聽障兒童在日記畫中也記錄描繪了在游戲活動中的負向情緒體驗，共占30.14%，負向情緒體驗主要出現(xiàn)在缺少自主的游戲、缺少尊重的游戲的情況中。聽障兒童在游戲活動中體會到的負向情感，呈現(xiàn)出游戲活動中存在的問題。游戲之所以稱為游戲，一個重要的原因在于兒童對游戲的動機來源于兒童內(nèi)在的、自發(fā)的、本體的需要，而非成人強迫或施加壓力而被動選擇的，聽障兒童對游戲的關注點也應在于對過程的體驗并非對游戲結(jié)果的重視。可游戲設計者將游戲賦予一定的追求與目的，將游戲改裝成帶有功利性評價的活動。在聽障兒童眼中大人掌握著游戲的主導權(quán)，聽障兒童在日記畫中表達“我被取消游戲資格”“我們想自己玩”，在聽障兒童心中大人決定著游戲的資格、游戲的內(nèi)容、游戲的時間、游戲的玩伴、游戲的名稱、游戲的玩法，聽障兒童對此往往在日記畫中偷偷地表達著他們的不滿。

缺少尊重的游戲。兒童是游戲的主體，兒童享有游戲的權(quán)利，特殊教育小學開展游戲活動本應充分尊重聽障兒童的想法，考慮聽障兒童的感受。然而聽障兒童視角下，他們在游戲中用心的創(chuàng)意、真實的情感流露卻未曾受到保護與尊重。

（二）生活活動占比次之，正負情緒體驗持平

聽障兒童在日記畫中描繪生活活動的場景占24.66%，位列第二。聽障兒童在生活活動中的正向情緒體驗，占49.39%，主要描繪了主動的生活、自然中的生活、被尊重下的生活。

主動的生活。聽障兒童在小學生活活動中潛移默化地習得相應的生活經(jīng)驗，這是聽障兒童自主性與獨立性的基礎，同時也是聽障兒童獲得知識提升能力的關鍵。聽障兒童期待主動地參與生活的點點滴滴，他們期盼著能夠主動選擇自己的在校生活，他們開心地描繪參與自助餐的幸福，他們表達著希望能夠選擇自己想要的菜品。聽障兒童天性便是追求自由，他們有初步進行選擇的能力，教師需要相信聽障兒童可以主動的選擇生活、參與生活，他們有獨立的人格與主體的力量。

自然中的生活。兒童生活的自然屬性，是指兒童生活是隨著特有的背景自然展開的，是以兒童固有的天性為依據(jù)展開的。聽障兒童對自然有天生的親近感，他們喜歡看植物、動物，喜歡午點、餐后活動在自然中進行，他們直呼“在外面吃點心，太陽照得我好舒服”“中午我在外面看書，我最喜歡去外面了”，他們在日記畫中描繪的生活場景彰顯著兒童的天性。

（三）美術教學活動占比最低，負向情緒體驗多

聽障兒童在日記畫中對美術活動的描繪占12.48%，其中聽障兒童對美術活動中負向情緒體驗多，占美術活動的63.86%。聽障兒童負向情緒體驗主要表達了形式的束縛、內(nèi)容脫離兒童的經(jīng)驗，聽障兒童在此過程中感到厭煩與不解。

聽障兒童通過美術活動表現(xiàn)著自己的情感與個性，創(chuàng)造性的表達對世界的認識。然而聽障兒童在美術活動中卻感受到條條框框的束縛，他們在日記畫中提到“太討厭每次都涂滿”“要用馬克筆勾邊”，哪怕美術作品背面的學號寫法也有所規(guī)定。聽障兒童只好在美術創(chuàng)作中遵循老師的要求，漸漸地聽障兒童逐漸失去對審美過程的敏感性。他們從大自然大社會中取材，每位聽障兒童的想象力與創(chuàng)作力都有所不同，但是在美術活動中，聽障兒童被要求把畫面涂滿、添加白云太陽小鳥小樹這些背景，在如此高結(jié)構(gòu)的活動中，教師取代聽障兒童占據(jù)了主導地位，聽障兒童難免在日記畫中表達出負向的情感體驗。

三、聽障兒童喜歡的小學生活

（一）立足生活

兒童的教育總是與兒童的生活并行。兒童以自己的方式生活著并接受教育，教育不可避免地在兒童生活中展開，兒童生活自然地成了教育的背景。

當聽障兒童從家庭邁入小學的大門，他們便正式開始接受教育，兒童的生活范圍逐步擴展。聽障兒童是自己生活的主人，他們自身的生活就是教育的需要，生活無時不變，生活無時不含有教育的意義。他們在日記畫中描繪貼近生活情境的游戲體驗，扮演公主的游戲、過家家的游戲，模擬著醫(yī)生救護病人的急迫情境，他們描繪在生活活動中吃午點、扎頭發(fā)等真實的場景，在美術活動中表達渴望了解天安門、國旗等生活化的事物。

（二）積極參與

聽障兒童呱呱墜地的一刻起，面對的就是大人已經(jīng)建構(gòu)好的陌生世界，但是聽障兒童是有能力有能量的個體，當他們慢慢地走進小學的那一刻，面對著大人安排與設計好的小學生活，他們小心翼翼地觀察，仔仔細細的體驗，大膽的描繪他們的所思、所見、所想、所聽。他們喜歡參與游戲活動，喜歡擺弄游戲材料，他們期待能夠參與游戲的安排，他們表達著“我很新奇明天玩什么”“我喜歡這樣的游戲”，他們是主動的體驗者與參與者；他們喜歡參與美術欣賞活動與美術創(chuàng)作活動，他們描繪著感受美、表達美與創(chuàng)造美的溫馨畫面。

（三）滿足需要

學者郭宗莉提出，需要即“行動的動力和源泉”，聽障兒童也是這樣，需要是聽障兒童所有言行的基本動力，也是促進其行為活動的內(nèi)在動力源泉。

聽障兒童從出生之日起便有各種各樣的需要，生理需要、游戲的需要、對愛的需要、自由表達的需要、審美的需要等。聽障兒童能夠運用語言和實際行動表達自身的需要，聽障兒童在日記畫中描繪了對同伴的需要、對游戲的需要、對生活活動中渴望得到尊重的需要、對美術活動的審美需要。日記畫中，聽障兒童表達了有游戲同伴的開心、老師滿足聽障兒童扎漂亮發(fā)型的欣喜、美術活動中感受美表達美的歡樂。老師滿足聽障兒童對發(fā)型的設計后，聽障兒童珍重的連晚上睡覺都不舍得散開，聽障兒童把需要被滿足的充實感與喜悅感盡數(shù)畫在了日記畫中。

四、聽障兒童視角下小學生活的反思

（一）缺少自主與自由

聽障兒童描繪的小學生活負向情緒體驗，揭示聽障兒童眼中的小學生活缺少自主與自由。游戲活動中平日不能提及的游戲名稱“植物大戰(zhàn)僵尸”搖身一變居然披上了“合法的外衣”，成為小學正式的游戲名稱，聽障兒童只好聽從老師的安排；聽障兒童在游戲過程中，要面對被老師“塞”進卻無法拒絕的同伴，要面對老師們控制好的游戲節(jié)奏即使聽障兒童玩的腿都酸了不想玩了，卻仍然要繼續(xù)。

聽障兒童在生活活動中，只能被動聽從老師的規(guī)定，進餐時即使想和好朋友坐在一起卻只能默默聽從老師的安排；進餐中必須完成兩碗飯一碗湯、先吃飯后喝湯的硬性規(guī)定，而不管聽障兒童當下的情況如何。聽障兒童察覺到小學生活缺少自主與自由，便在日記畫中一點點勾畫出他們的無奈與被動。

（二）缺少尊重與信任

聽障兒童描繪的小學生活負向情緒體驗，表達著小學生活缺少尊重與信任。聽障兒童在游戲中手舞足蹈的表達著自己的想法，卻被老師以太吵了為由進行懲罰，只好手背后等待著時間一分一秒地流逝，直到活動結(jié)束；聽障兒童在游戲中盡興的選擇自己喜歡的游戲，卻因游戲手環(huán)有限，回到活動室被老師質(zhì)疑到底有沒有玩游戲；甚至當他們的言語老師不再相信，時刻要調(diào)看小學監(jiān)控還原事實真相時，兒童的內(nèi)心是否感到失落？聽障兒童進餐時因為飯菜太干了，小小的喝了一口湯卻被老師斥責不聽話時，聽障兒童是否感到無辜？聽障兒童進行美術活動時告訴老師馬克筆不現(xiàn)了，老師以平時表現(xiàn)不好、不認真畫為由不給換新筆時，聽障兒童是否感受委屈？聽障兒童在日記畫中描繪了種種不被尊重不被信任的畫面，成人是否需要反思，到底有沒有把孩子看作孩子？

（三）缺少靈活與變通

聽障兒童描繪的小學生活負向情緒體驗，表達著小學生活缺少靈活與變通。聽障兒童被催促著換衣服，為了得到貼紙的獎勵，而無暇顧及散落在走廊上的書包、無暇檢查被穿反的上衣；聽障兒童被要求一定要睡午覺，即使他們在被窩里悄悄摳上兩個半小時的棉花，也要乖乖地躺在床上不能說話不能亂動；聽障兒童每天被要求著兩碗飯一碗湯的進餐規(guī)定，而不詢問他們是否對飯菜滿意；兒童沒吃完飯或者沒睡著覺，迎來的是生硬的懲罰。

小學生活按照標準化的制度嚴格又無情的運轉(zhuǎn)著，按照“程式化”的流程要求聽障兒童，并未給聽障兒童留有相對彈性的空間。小學生活中是否可以詢問兒童的意見，他們喜歡什么樣的飯菜，他們想和誰一起進餐？小學生活可以留給兒童不同的選擇，是否所有聽障兒童都一定要午睡半小時呢？可不可以根據(jù)聽障兒童的選擇意愿和訴求適當?shù)卣{(diào)整活動的時長呢？聽障兒童在靈活與帶有人情味的小學生活中，能主動地體驗，積極的探索，獲得身心和諧的發(fā)展。

兒童是天生的哲學家、藝術家、思想家，是獨立的個體，具有不同的個性，兒童教育需要尊重并保護每一位獨特的個體，不要用條條框框的束縛去框定他們未來無限的潛力?！鞍l(fā)展適宜性應該包括發(fā)展每個兒童的獨特個性和個性需要，并要嘗試向兒童傳達成人對他們獨特性的接納?！币o予聽障兒童最大的空間包容各式各樣的差異、不同種類的奇思妙想，這樣聽障兒童才能成為千千萬萬人中的他自己。