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        “課題進課堂”:教科研應有的視角和樣態(tài)

        2022-07-08 01:10:50陸啟威
        江蘇教育 2022年12期

        【摘 要】“課題進課堂”是一項基于現(xiàn)場教科研的重要舉措,也是當前教科研的重大轉(zhuǎn)型。教科研必須與教師的日常工作相結(jié)合,必須與教育教學實踐相結(jié)合?!罢n題進課堂”就是教科研關(guān)注教師教學困惑、直面教學現(xiàn)場的迫切需要和生動體現(xiàn)?!罢n題進課堂”就是通過適合的路徑,將教科研拉回教育的主場,切實發(fā)揮教科研對課堂教學的積極干預作用。

        【關(guān)鍵詞】課題進課堂;教科研;教育教學實踐

        【中圖分類號】G420? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009(2022)42-0034-03

        【作者簡介】陸啟威,江蘇省無錫市教育科學研究院(江蘇無錫,214001)教科所所長,高級教師。

        為有效推進基礎(chǔ)教育教科研工作的深入開展,引導廣大教師扎根教學實踐做科研,充分發(fā)揮教科研對教育教學的積極干預作用,江蘇省無錫市于2019年下半年在小學、初中和高中三個階段的學校中遴選了65所作為“課題進課堂”的項目學校,并從大市層面開展“課題進課堂”項目研究和實踐活動。項目實施兩年多來,得到了廣大一線教師的積極響應?!罢n題進課堂”活動不僅讓教師學會了教科研的實施路徑和方法,更讓教師在教育教學實踐中獲得了專業(yè)發(fā)展。

        一、什么是“課題進課堂”

        “課題進課堂”活動,就是以課題的思想和主張指導教學活動,以課題研究的諸多假設(shè)為教學設(shè)計的依據(jù)和參考,進而對教材內(nèi)容進行合乎課題思想要求的處理,以此檢驗課題假設(shè)的應用可能和效果。課題研究課要解決兩個方面的問題:其一,課題研究的內(nèi)容和問題有很多,但在一節(jié)課上只能研究其中的一個或兩個問題,那么,本節(jié)課可以研究或只能研究的問題是什么?其二,如何依據(jù)課題研究的這個問題進行教學內(nèi)容的設(shè)計?這兩個問題想清楚了,并且能夠在課堂教學中進行有效組織和實施,這樣的課就是課題研究課,這樣的活動就是“課題進課堂”活動。

        二、為什么要讓“課題”進“課堂”

        實施“課題進課堂”,需要糾正兩個方面問題:過去課題研究只注重文本解讀和梳理,不重視實踐的探索;只注重高大上的理論演繹,卻忽略實踐的可行與否和教師的研究需求。開展“課題進課堂”研究活動,就是要讓教科研扎根于教育教學實踐,并通過教育教學實踐賦予教科研新的生命和價值,切實發(fā)揮教科研促進教師發(fā)展、提升教育質(zhì)量的功能。

        三、課題何以能夠進課堂

        1.什么樣的課題可以進課堂

        這是課題進課堂研究必須首先解決的問題。從現(xiàn)實的課題研究來看,不是所有的課題都可以進課堂。有些課題可以進課堂,有些課題則不必進課堂??梢赃M課堂的課題一定是那些有學科背景,或必須立足于課堂實踐的課題,而且這類課題也只有在課堂實踐中才能付諸研究,并完成研究任務(wù),如“學科深度學習研究”“學生思維可視化研究”“學生自主性學習研究”“翻轉(zhuǎn)課堂研究”“學生思辨性閱讀研究”等。一句話,但凡涉及課程和教學改革內(nèi)容的課題,都可以走進也必須走進課堂。

        2.課題以什么樣的方式進課堂

        很多課題需要進課堂,但并不是所有的課堂都適合課題進入。同一學科,有些課的內(nèi)容和教學很契合課題研究,但有些課的內(nèi)容和教學卻不利于貫徹課題的思想。因此,課題進課堂之前,要對學科內(nèi)容進行甄別和篩選,選擇并確定與課題研究相匹配的教學內(nèi)容,作為課題進課堂的研究內(nèi)容。與此同時,還要研究和思考課題以什么樣的方式進課堂,確定課題進課堂的路徑和方法。

        課題進課堂的路徑可以有這樣三種。一是以一節(jié)課的方式介入。如果一節(jié)課完全基于課題研究進行設(shè)計,教師就可以將課題進行分解,選取和本節(jié)課教學內(nèi)容相匹配的問題進行研究,課堂教學自始至終都貫徹課題研究的思想。二是以一個教學片段介入。課題研究不必占滿整個課堂,可以在課堂教學的某個適宜的環(huán)節(jié)介入。三是以作業(yè)的形式介入。如當下很多地區(qū)和學校開展的“極課大數(shù)據(jù)研究”,就是針對學生作業(yè)進行的課堂教學研究。學生作業(yè)可以暴露教與學的很多問題。這些都是什么問題?為什么會出現(xiàn)這些問題?解決這些問題可能的辦法和策略有哪些?針對學生作業(yè)問題進行研究,不光是課題進課堂需關(guān)注的內(nèi)容,也是提高學生學業(yè)水平的重要途徑。

        3.課題進了課堂以后怎么辦

        課題進課堂的目的,就是考量和驗證課題假設(shè)的正確與否,并據(jù)此得出結(jié)論,提煉觀點。因此,課題在進入課堂實驗后,情況怎樣?結(jié)果如何?必須進行效度的評價和考量。課題進課堂的評價可以從三個方面展開,即學生的參與情況、學生的學習情況和學生的作業(yè)情況。對于學生參與情況,可以通過觀察和記錄,對學生的問題意識、專注程度和情緒狀態(tài)等方面作出評價;對于學生的學習情況,可以通過學生對問題的解決、學生和教師的對答、學生的匯報交流等方面進行分析和考量;對學生的作業(yè)情況,可以直接對作業(yè)整體成績、個體表現(xiàn)及優(yōu)秀率和差錯率等方面進行統(tǒng)計分析。教師利用上述三個方面的評價結(jié)果與課題研究預期效果進行比較,從中發(fā)現(xiàn)問題,并形成新的思考和認識。

        四、怎樣讓“課題”進“課堂”

        開展“課題進課堂”活動,就是要上好“課題研究課”。教師上課題研究課需要關(guān)注以下幾個方面。

        1.選擇并確定課題研究內(nèi)容

        課題研究課要解決兩個問題:一是本節(jié)課研究的問題是什么,二是如何進行相應的教學內(nèi)容設(shè)計。這是兩個非常關(guān)鍵的問題,也是課題研究課設(shè)計的基礎(chǔ)。接下來,筆者嘗試以課題“基于學生認知能力發(fā)展的學科統(tǒng)整教學研究”和教材內(nèi)容“生態(tài)系統(tǒng)”(冀教版小學科學六年級下冊第三單元),來談?wù)勅绾螌ふ艺n題研究內(nèi)容與教學內(nèi)容上的契合點。

        首先,梳理“基于學生認知能力發(fā)展的學科統(tǒng)整教學研究”這一課題需要研究的內(nèi)容:從“學科統(tǒng)整”類型上看,可以有“單元統(tǒng)整”“跨學科統(tǒng)整”“主題統(tǒng)整”“任務(wù)統(tǒng)整”等;從“學科統(tǒng)整”方式上看,可以有“嵌入式”“延伸式”“逢合式”“重組式”等。在此基礎(chǔ)上,我們再來看課堂上需要教學的教材內(nèi)容——“生態(tài)系統(tǒng)”。按照以往的教學安排,就是沿著由淺入深、由簡單到復雜的順序?qū)嵤┙虒W,即先教學“食物鏈”,再教學“食物網(wǎng)”,最后教學“生態(tài)系統(tǒng)”。其實,教材的這些內(nèi)容對于當下很多學生來說并不陌生,沒必要再一步步教授了。鑒于此,我們就可以對這一單元的幾節(jié)內(nèi)容進行整合,從課題研究中“學科統(tǒng)整”這一視角進行教學設(shè)計。在設(shè)計的方式上,按照“學科統(tǒng)整”中的“重組式”要求對整個單元里的三節(jié)內(nèi)容進行重新組織,并在一節(jié)課的時間里完成整個單元內(nèi)容的教學。

        2.醞釀融入課題研究的教學設(shè)計

        找到課題研究內(nèi)容和教材內(nèi)容的契合點以后,教師怎樣進行教學的重組和建構(gòu)呢?通過分析教材內(nèi)容,我們發(fā)現(xiàn),這一單元的最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”,旨在通過食物鏈和食物網(wǎng)的學習,讓學生理解生態(tài)系統(tǒng),認識生態(tài)平衡,進而培養(yǎng)學生保護生態(tài)環(huán)境的意識。于是,我們就可以以最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”為本節(jié)課的教學內(nèi)容,并由此延伸到前兩節(jié)內(nèi)容的學習。首先,播放一段“草原生態(tài)”視頻,或出示一幅“草原生態(tài)”圖畫,讓學生說出其中動植物的名稱,教師將學生說出的動植物的圖片逐一貼在黑板上。然后,讓學生說出它們之間有什么樣的食物聯(lián)系,并讓學生到黑板上用粉筆逐一畫出不同動植物之間的食物聯(lián)系。接著,學生到黑板上按照“誰被誰吃”的關(guān)系將原來的直線改成箭頭(箭頭指向強者),進而告訴學生這種用箭頭標出幾種動植物之間的食物聯(lián)系,就是食物鏈。最后,讓學生整體看一看黑板上畫出的這些縱橫交錯的食物鏈,學生很容易看出這些縱橫交錯的食物鏈形成了一個網(wǎng)狀結(jié)構(gòu),于是也就很自然地引出食物網(wǎng)的概念。如此“重組”,將整個單元進行結(jié)構(gòu)化的理解和表達,使學生形成清晰而深刻的認知。

        3.做好教學效度的比對與分析

        在課題研究課的執(zhí)教過程中,教師需要及時作出效度的考量和分析,并在此基礎(chǔ)上歸納出研究的收獲和結(jié)論,也可以引發(fā)出新的建議和思考。比如,本課在“重組式”假設(shè)的教學過程中,課堂上學生參與情況和整體學習氛圍較好,但對什么是食物鏈以及食物鏈的性質(zhì)和表達式略顯生疏。這就給教師“重組式”提出新的要求:對教材內(nèi)容“重組”教學后,需要對其中的關(guān)鍵內(nèi)容和知識點進行必要的強化,或通過課堂練習,或通過實踐應用,強化對核心知識的理解和內(nèi)化。另外,對于一些生源基礎(chǔ)薄弱的學校,這樣的“重組”也許很難奏效。對此,可以從第一節(jié)“食物鏈”開始教學,但不必按照傳統(tǒng)教學進度進行,可以將“食物鏈”教學作為基點,引申到“食物網(wǎng)”和“生態(tài)系統(tǒng)”的教學。這樣的教學和研究,讓我們想到從最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”入手進行學科單元統(tǒng)整,是從面到點的“重組”;而從第一節(jié)“食物鏈”為起點的學科統(tǒng)整,則是從點到面的“重組”。這就為后期的研究提供了新的思考和設(shè)計。當然,一節(jié)課上下來,我們只對本單元三節(jié)內(nèi)容作了“知識的重組”,那么可否進行“方法重組”和“思維重組”呢?上述所有的反思和設(shè)想,都可作為我們下一節(jié)課進行課題研究的新的內(nèi)容,并在此基礎(chǔ)上更好地解決教學問題。

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