【摘 要】“課題進課堂”是一項基于現(xiàn)場教科研的重要舉措，也是當前教科研的重大轉(zhuǎn)型。教科研必須與教師的日常工作相結(jié)合，必須與教育教學實踐相結(jié)合?！罢n題進課堂”就是教科研關(guān)注教師教學困惑、直面教學現(xiàn)場的迫切需要和生動體現(xiàn)?！罢n題進課堂”就是通過適合的路徑，將教科研拉回教育的主場，切實發(fā)揮教科研對課堂教學的積極干預作用。

【關(guān)鍵詞】課題進課堂;教科研;教育教學實踐

【中圖分類號】G420? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）42-0034-03

【作者簡介】陸啟威，江蘇省無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214001）教科所所長，高級教師。

為有效推進基礎(chǔ)教育教科研工作的深入開展，引導廣大教師扎根教學實踐做科研，充分發(fā)揮教科研對教育教學的積極干預作用，江蘇省無錫市于2019年下半年在小學、初中和高中三個階段的學校中遴選了65所作為“課題進課堂”的項目學校，并從大市層面開展“課題進課堂”項目研究和實踐活動。項目實施兩年多來，得到了廣大一線教師的積極響應?！罢n題進課堂”活動不僅讓教師學會了教科研的實施路徑和方法，更讓教師在教育教學實踐中獲得了專業(yè)發(fā)展。

一、什么是“課題進課堂”

“課題進課堂”活動，就是以課題的思想和主張指導教學活動，以課題研究的諸多假設(shè)為教學設(shè)計的依據(jù)和參考，進而對教材內(nèi)容進行合乎課題思想要求的處理，以此檢驗課題假設(shè)的應用可能和效果。課題研究課要解決兩個方面的問題：其一，課題研究的內(nèi)容和問題有很多，但在一節(jié)課上只能研究其中的一個或兩個問題，那么，本節(jié)課可以研究或只能研究的問題是什么？其二，如何依據(jù)課題研究的這個問題進行教學內(nèi)容的設(shè)計？這兩個問題想清楚了，并且能夠在課堂教學中進行有效組織和實施，這樣的課就是課題研究課，這樣的活動就是“課題進課堂”活動。

二、為什么要讓“課題”進“課堂”

實施“課題進課堂”，需要糾正兩個方面問題：過去課題研究只注重文本解讀和梳理，不重視實踐的探索;只注重高大上的理論演繹，卻忽略實踐的可行與否和教師的研究需求。開展“課題進課堂”研究活動，就是要讓教科研扎根于教育教學實踐，并通過教育教學實踐賦予教科研新的生命和價值，切實發(fā)揮教科研促進教師發(fā)展、提升教育質(zhì)量的功能。

三、課題何以能夠進課堂

1.什么樣的課題可以進課堂

這是課題進課堂研究必須首先解決的問題。從現(xiàn)實的課題研究來看，不是所有的課題都可以進課堂。有些課題可以進課堂，有些課題則不必進課堂?？梢赃M課堂的課題一定是那些有學科背景，或必須立足于課堂實踐的課題，而且這類課題也只有在課堂實踐中才能付諸研究，并完成研究任務(wù)，如“學科深度學習研究”“學生思維可視化研究”“學生自主性學習研究”“翻轉(zhuǎn)課堂研究”“學生思辨性閱讀研究”等。一句話，但凡涉及課程和教學改革內(nèi)容的課題，都可以走進也必須走進課堂。

2.課題以什么樣的方式進課堂

很多課題需要進課堂，但并不是所有的課堂都適合課題進入。同一學科，有些課的內(nèi)容和教學很契合課題研究，但有些課的內(nèi)容和教學卻不利于貫徹課題的思想。因此，課題進課堂之前，要對學科內(nèi)容進行甄別和篩選，選擇并確定與課題研究相匹配的教學內(nèi)容，作為課題進課堂的研究內(nèi)容。與此同時，還要研究和思考課題以什么樣的方式進課堂，確定課題進課堂的路徑和方法。

課題進課堂的路徑可以有這樣三種。一是以一節(jié)課的方式介入。如果一節(jié)課完全基于課題研究進行設(shè)計，教師就可以將課題進行分解，選取和本節(jié)課教學內(nèi)容相匹配的問題進行研究，課堂教學自始至終都貫徹課題研究的思想。二是以一個教學片段介入。課題研究不必占滿整個課堂，可以在課堂教學的某個適宜的環(huán)節(jié)介入。三是以作業(yè)的形式介入。如當下很多地區(qū)和學校開展的“極課大數(shù)據(jù)研究”，就是針對學生作業(yè)進行的課堂教學研究。學生作業(yè)可以暴露教與學的很多問題。這些都是什么問題？為什么會出現(xiàn)這些問題？解決這些問題可能的辦法和策略有哪些？針對學生作業(yè)問題進行研究，不光是課題進課堂需關(guān)注的內(nèi)容，也是提高學生學業(yè)水平的重要途徑。

3.課題進了課堂以后怎么辦

課題進課堂的目的，就是考量和驗證課題假設(shè)的正確與否，并據(jù)此得出結(jié)論，提煉觀點。因此，課題在進入課堂實驗后，情況怎樣？結(jié)果如何？必須進行效度的評價和考量。課題進課堂的評價可以從三個方面展開，即學生的參與情況、學生的學習情況和學生的作業(yè)情況。對于學生參與情況，可以通過觀察和記錄，對學生的問題意識、專注程度和情緒狀態(tài)等方面作出評價;對于學生的學習情況，可以通過學生對問題的解決、學生和教師的對答、學生的匯報交流等方面進行分析和考量;對學生的作業(yè)情況，可以直接對作業(yè)整體成績、個體表現(xiàn)及優(yōu)秀率和差錯率等方面進行統(tǒng)計分析。教師利用上述三個方面的評價結(jié)果與課題研究預期效果進行比較，從中發(fā)現(xiàn)問題，并形成新的思考和認識。

四、怎樣讓“課題”進“課堂”

開展“課題進課堂”活動，就是要上好“課題研究課”。教師上課題研究課需要關(guān)注以下幾個方面。

1.選擇并確定課題研究內(nèi)容

課題研究課要解決兩個問題：一是本節(jié)課研究的問題是什么，二是如何進行相應的教學內(nèi)容設(shè)計。這是兩個非常關(guān)鍵的問題，也是課題研究課設(shè)計的基礎(chǔ)。接下來，筆者嘗試以課題“基于學生認知能力發(fā)展的學科統(tǒng)整教學研究”和教材內(nèi)容“生態(tài)系統(tǒng)”（冀教版小學科學六年級下冊第三單元），來談?wù)勅绾螌ふ艺n題研究內(nèi)容與教學內(nèi)容上的契合點。

首先，梳理“基于學生認知能力發(fā)展的學科統(tǒng)整教學研究”這一課題需要研究的內(nèi)容：從“學科統(tǒng)整”類型上看，可以有“單元統(tǒng)整”“跨學科統(tǒng)整”“主題統(tǒng)整”“任務(wù)統(tǒng)整”等;從“學科統(tǒng)整”方式上看，可以有“嵌入式”“延伸式”“逢合式”“重組式”等。在此基礎(chǔ)上，我們再來看課堂上需要教學的教材內(nèi)容——“生態(tài)系統(tǒng)”。按照以往的教學安排，就是沿著由淺入深、由簡單到復雜的順序?qū)嵤┙虒W，即先教學“食物鏈”，再教學“食物網(wǎng)”，最后教學“生態(tài)系統(tǒng)”。其實，教材的這些內(nèi)容對于當下很多學生來說并不陌生，沒必要再一步步教授了。鑒于此，我們就可以對這一單元的幾節(jié)內(nèi)容進行整合，從課題研究中“學科統(tǒng)整”這一視角進行教學設(shè)計。在設(shè)計的方式上，按照“學科統(tǒng)整”中的“重組式”要求對整個單元里的三節(jié)內(nèi)容進行重新組織，并在一節(jié)課的時間里完成整個單元內(nèi)容的教學。

2.醞釀融入課題研究的教學設(shè)計

找到課題研究內(nèi)容和教材內(nèi)容的契合點以后，教師怎樣進行教學的重組和建構(gòu)呢？通過分析教材內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)，這一單元的最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”，旨在通過食物鏈和食物網(wǎng)的學習，讓學生理解生態(tài)系統(tǒng)，認識生態(tài)平衡，進而培養(yǎng)學生保護生態(tài)環(huán)境的意識。于是，我們就可以以最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”為本節(jié)課的教學內(nèi)容，并由此延伸到前兩節(jié)內(nèi)容的學習。首先，播放一段“草原生態(tài)”視頻，或出示一幅“草原生態(tài)”圖畫，讓學生說出其中動植物的名稱，教師將學生說出的動植物的圖片逐一貼在黑板上。然后，讓學生說出它們之間有什么樣的食物聯(lián)系，并讓學生到黑板上用粉筆逐一畫出不同動植物之間的食物聯(lián)系。接著，學生到黑板上按照“誰被誰吃”的關(guān)系將原來的直線改成箭頭（箭頭指向強者），進而告訴學生這種用箭頭標出幾種動植物之間的食物聯(lián)系，就是食物鏈。最后，讓學生整體看一看黑板上畫出的這些縱橫交錯的食物鏈，學生很容易看出這些縱橫交錯的食物鏈形成了一個網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，于是也就很自然地引出食物網(wǎng)的概念。如此“重組”，將整個單元進行結(jié)構(gòu)化的理解和表達，使學生形成清晰而深刻的認知。

3.做好教學效度的比對與分析

在課題研究課的執(zhí)教過程中，教師需要及時作出效度的考量和分析，并在此基礎(chǔ)上歸納出研究的收獲和結(jié)論，也可以引發(fā)出新的建議和思考。比如，本課在“重組式”假設(shè)的教學過程中，課堂上學生參與情況和整體學習氛圍較好，但對什么是食物鏈以及食物鏈的性質(zhì)和表達式略顯生疏。這就給教師“重組式”提出新的要求：對教材內(nèi)容“重組”教學后，需要對其中的關(guān)鍵內(nèi)容和知識點進行必要的強化，或通過課堂練習，或通過實踐應用，強化對核心知識的理解和內(nèi)化。另外，對于一些生源基礎(chǔ)薄弱的學校，這樣的“重組”也許很難奏效。對此，可以從第一節(jié)“食物鏈”開始教學，但不必按照傳統(tǒng)教學進度進行，可以將“食物鏈”教學作為基點，引申到“食物網(wǎng)”和“生態(tài)系統(tǒng)”的教學。這樣的教學和研究，讓我們想到從最后一節(jié)“生態(tài)系統(tǒng)”入手進行學科單元統(tǒng)整，是從面到點的“重組”;而從第一節(jié)“食物鏈”為起點的學科統(tǒng)整，則是從點到面的“重組”。這就為后期的研究提供了新的思考和設(shè)計。當然，一節(jié)課上下來，我們只對本單元三節(jié)內(nèi)容作了“知識的重組”，那么可否進行“方法重組”和“思維重組”呢？上述所有的反思和設(shè)想，都可作為我們下一節(jié)課進行課題研究的新的內(nèi)容，并在此基礎(chǔ)上更好地解決教學問題。