劉婷婷，郭 婧

（1. 上海大學國際教育學院，上海200444；2. 上海市師資培訓中心，上海200233）

語文能力應是人類最重要的能力之一。語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展和思維品質的提升。①中華人民共和國教育部：《教育部關于印發(fā)普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017 年版2020 年修訂）的通知》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202006/t20200603_462199.html，最后登錄日期：2022 年 1 月 10 日。語言與思維的關系早在20 世紀初便受到西方教育學者的關注，而文學與思維的關系卻鮮有從教學層面談及，教育界亦對文學閱讀的方法與思維研究少有建樹。文學思維與文學教學法已被長期忽視。②朱迪思·朗格：《在各學科內培養(yǎng)語言能力》，劉婷婷譯，上海教育出版社2015 年版，前言。那么，文學可以培養(yǎng)什么思維？教師如何通過課堂教學培養(yǎng)學生的文學思維能力？本文圍繞上述兩個問題探析文學思維及其教學策略。

一、“文學思維”及其表征

在聽說讀寫四項基本語文能力中，閱讀最為重要。③李宇明：《語言學習與教育》，華東師范大學出版社2018 年版，第157 頁。閱讀教學的目的并非僅是文本體裁知識的傳授，閱讀教學的核心在于培養(yǎng)文學思維。④樊亞琪，劉正偉：《以想象為中心構建文學課堂——朱迪思·朗格的文學教學理論與實踐》，《語文學習》2014 年第12 期，第4-12 頁。文學思維產生于讀者與讀者、讀者與文本、讀者內部持續(xù)互動的思維過程，指的是閱讀過程中讀者解讀文本、提煉分析觀點的思考方法，包括想象與創(chuàng)新、批判與反思的思維能力。因為人文學科本身包含“理性、思想、意識、價值、感覺、感情、行為和目的等所描述的人類世界”①馬克斯·范梅南：《生活體驗研究——人文科學視野中的教育學》，宋廣文譯，教育科學出版社2003 年版，第4 頁。，閱讀也因融入讀者自身的生活世界而具有多元化、差異性特征。閱讀教學培養(yǎng)的文學思維是讀者自身生活世界與文本世界關聯(lián)的產物，是積極讀者觀的一種體現(xiàn)。②劉正偉：《語文現(xiàn)代性探索》，商務印書館2015 年版，第232 頁。具體來說，文學思維表征為如下兩種形式：

1. 文學探索思維

文學思維源于閱讀經歷，這種經歷是讀者在閱讀過程中通過探索、創(chuàng)造情節(jié)來獲得的。讀者反應理論的代表羅森布拉特（Rosenblatt）早在1978年便提出“文學閱讀即是一種探索”③Rosenblatt，L. M，Literature as Exploration（5th Ed.），New York：The Modern Language Association，1995.的觀點，即在開放式閱讀中，讀者利用想象力和創(chuàng)造力闡釋一部作品，探索文本的言外之意或弦外之音。讀者基于不同社會文化背景、閱讀經驗、知識、思維方式對文本意義進行主動探索和再創(chuàng)造，相應地產生了不同認識與理解。文學思維表現(xiàn)為閱讀過程中創(chuàng)造性地探索文本意義、解讀文本的思維能力，即讀者主動建構文本意義的能力。這一層形式稱為“文學探索思維”。

“探索”的本質是讀者與文本展開積極對話的過程，探索語言文字符號背后作者表達的深層意義世界，即讀者與文本互動；并主動把個人的生活世界與文本世界進行聯(lián)系，如“體驗、移情、理解、對話、反思”④劉正偉：《語文現(xiàn)代性探索》，商務印書館2015 年版，第236 頁。，由此產生思想或情感的交集、共鳴，這便是主動建構意義的過程，即讀者內部互動。在閱讀過程中，讀者主動探索文本解讀的各種可能性，這些可能性包括其他讀者未曾發(fā)現(xiàn)，甚至包括原作者不曾設想的新角度、新理解。讀者結合社會文化背景、閱讀經驗及其他搜集到的各種可能性材料，對文學作品進行多方位甚至是創(chuàng)造性地詮釋。隨著閱讀深入進行，新內容、新材料、新視角、新發(fā)現(xiàn)促成讀者對文本的新認識與新理解，最終形成新觀點，讀者的語言能力與思維能力也在這一過程中得到提升。

2. 文學讀寫思維

文學思維表現(xiàn)為對不同讀者的文本解讀進行批判性思考，并反思自身的能力。這一層稱為“文學讀寫思維”⑤劉婷婷，劉正偉：《朱迪思·朗格想象構建教學法及各學科實踐》，《語文學習》2016 年第9 期，第17-23 頁。，即讀者帶著懷疑、批判的眼光，理解、辨析不同視角的差異性，反思自身，借鑒吸收并完善自身理解的能力。文學讀寫思維把讀寫行為視作發(fā)展思維能力的工具，體現(xiàn)了讀者與讀者之間的對話對讀者自身建構文本意義的重要作用。例如，人們閱讀一部文學作品后，與他人討論其中的情節(jié)與人物，在表達觀點的同時，對他人的不同觀點提出質疑、異議，或表示贊同，或根據(jù)他人理解與觀點反思自己，對自己的理解予以補充。此時閱讀活動已結束，但伴隨讀寫行為的認知思維活動仍在讀者之間、讀者自身內部持續(xù)進行。⑥劉婷婷，劉正偉：《朱迪思·朗格想象構建教學法及各學科實踐》，《語文學習》2016 年第9 期，第17-23 頁。并且，互聯(lián)網(wǎng)的迅速發(fā)展加速了讀寫思維外延的拓展，伴隨數(shù)字化閱讀的思考活動，如對數(shù)字化平臺所呈現(xiàn)的不同文本內容、不同解讀、不同觀點進行分析、判斷、反思、批判的思辨能力，都屬于讀寫思維的范疇。

文學思維的以上兩種表現(xiàn)形式在閱讀過程中并非線性呈現(xiàn)，而是交叉共現(xiàn)?！拔膶W探索思維”有助于培養(yǎng)學生在閱讀中的主觀能動性，使他們積極搭建自身生活世界與文本世界的聯(lián)系，創(chuàng)造性地探究并形成新的理解，在思想、情感、閱讀體驗上有所收獲?！拔膶W讀寫思維”有助于學生在與其他讀者交流的過程中掌握文本的不同詮釋，通過比較分析、批判反思，從不同角度深入理解與思考文本，豐富自身原有理解，提升思辨能力。簡言之，以“文學思維”為導向構建課堂教學，關注學生閱讀與思考的方法，是提升學生語言與思維能力的一種有益嘗試。

二、偏離文學思維的教學困境

課堂教學對培養(yǎng)文學思維起著重要的指導作用。旨在培養(yǎng)“文學思維”的課堂教學是基于課堂對話的教學，這是由文學課堂教學所具備的雙重對話性決定的：一是顯性對話，即師生和生生之間口頭與書面的外在對話；二是隱性對話，即讀者與文本之間的內在對話。過去傳統(tǒng)的閱讀教學習慣于把課文視為被賦予單一語義即作者寫作意圖的文本，把閱讀過程視作一個單向理解作者寫作意圖的過程，從而拒絕了讀者與文本的對話。因此，學生只是單方面地接受文本意義，而無法發(fā)揮主觀能動性來建構意義和文本世界。這樣的閱讀教學很難培養(yǎng)出善于思考的讀者。近20多年來，國際上對于文學的閱讀教學開展了很多研究，但目前就全球范圍的課堂教學來看，課堂互動常常固化為兩種普遍形式，抑或是陷入一種文學教學困境。

1. 普遍存在的課堂互動形式

美國學者馬克·福斯特（Faust Mark）把文學課堂最普遍的互動形式比喻為“法庭”與“市場”。①Faust，M.，“Reconstructing Familiar Metaphors：John Dewey and Louise Rosenblatt on Literary Art as Experience”，Research in the Teaching of English，Vol.35，no.1（2000），pp.9-34.“法庭”隱喻下的課堂，關注的焦點是教師視角下“正確”的文本意義解讀。教師確信文學閱讀的目的是揭示作者表達的隱含義，因而教師扮演法官的角色，站在文本的角度，要求學生對文本的解讀必須嚴格忠實于原作者的創(chuàng)作意圖，明確只有一種正確解讀，而學生的回答通常是為了迎合教師的預期。以“法庭”隱喻構建的文學課堂，閱讀是教師“一言堂”的分析過程，也是教師引導學生獲得教學參考書上標準答案的過程，學生并沒有機會將個體閱讀經驗與情感帶入文本，從而進行其他可能性意義的探索。

以“市場”隱喻架構的課堂，各種觀點猶如商品為求生存而相互競爭“出售”。20世紀70年代末期，英美文學閱讀理論的關注點從文本本身轉移到文本與讀者之間的“交易”過程上。②“交易”（transaction）一詞源于美國讀者反應理論早期代表路易斯·羅森布萊特（Louis Rosenblatt）的交易閱讀理論（Transaction Theory）。交易閱讀理論強調讀者的文學體驗與文學想象力的重要性，指出文學作品的意義產生于讀者與文本的相互作用。以“市場”為隱喻的課堂，是以學生為中心并呈現(xiàn)出“多元聲音”的課堂，但讀者漫無邊際的“發(fā)聲”是脫離文本的任意解讀，并非讀者積極建構文本意義的結果。在“市場”隱喻構建的課堂中，各種“聲音”之間是否碰撞，擦出思想火花，促使讀者反思，最終在文本理解上達成共識，則取決于教學是否促成了師生、生生、生本之間的真正對話。

“法庭”隱喻的互動形式是把文本作為客觀存在而進行的形式主義的解讀，而“市場”隱喻的對話形式則又給讀者留有太多的主觀空間。從思維方式上看，“法庭”強調的是同質化的思維方式——“群體思維”；“市場”強調的是個體差異的思維方式——“個體思維”③陳學強，徐學福：《走向集體思維：超越課堂中的群體思維和個體思維》，《教育研究與實驗》2021 年第11 期，第63-69 頁。，而課堂對話教學要培養(yǎng)的“文學思維”超越群體思維，具有個體差異性，但同時又區(qū)別于具有主觀性與獨立性的個體思維?！拔膶W思維”倡導閱讀是個性化的行為，鼓勵讀者的個性思維，同時注重群體中的個體思維之間的對話與合作。

2.“邀請與拒絕”的教學困境

近些年，文學理解過程及教學對話越來越受到關注，學界在理論上高度認可對話教學(dialogic teaching)對于促成學生成為獨立、積極的讀者有著重要作用。但調查研究顯示，課堂教學實踐常常偏離文學思維的目標，陷入一種教學困境。教師習慣用IRE/IRF 的形式來組織課堂互動，并稱之為“課堂討論”，即教師提問（Initiation），邀請一個或更多學生回答(Response)，教師對回答做出評價（Feed-back，Evaluation）①Liu，T.，“Dialogic Teaching and the Dialogic IRE Model：Discussing the Features and Forms of Dialogic Teaching Based on the Case Study of a Second Year English Literature Class in a Danish High School”，Journal of Chinese Language Education，Vol. 14，no. 1（2016），pp.45-66.，繼續(xù)問另一個問題，邀請另一個學生回答……如此往復。以中國東部一所高中（高一）的語文課《我與地壇》（主題：討論課文中的寫景描寫）為例②文中課堂片段均由作者在項目研究中親自觀察記錄所得。，片段如下：

師：我們請一個小組的同學說說你們對這段文字的感受和體會。

生1：嗯……我覺得那個古柏好。

師：古柏好在哪里？我們講一個細節(jié)，“古柏站在那兒，站在那兒，站在那兒！”對吧？怎么好？

生 1：……（沉默）

師：就是感覺它好，但是不大說得出來？你再體會一下，為什么這個古柏好？“蒼黑的一排挺立在那兒”，你注意“你憂郁的時候，它們鎮(zhèn)靜地站在那兒，你欣喜的時候，它們依然鎮(zhèn)靜地站在那兒”。你覺得這傳達出什么味道？生命的什么？

生1：無常？

師：無常嗎？它很堅定的，它沒有無常，其他人、事在轉換，它都很堅定地站在那兒，這是生命的什么感覺？……（沉默）是不是有點悵惋？對不對？

在上述片段中，教師的初衷是邀請學生結合自身閱讀體驗，開放式地闡述對課文景物描寫的理解。學生找到了他最喜歡的句子，卻不知如何表達自己的理解。當學生沉默時，教師通過一個接一個帶有明顯指向性和預設性的問題，代替了關注學生個體回答的真問題③Liu，T.，“Dialogic Teaching and the Dialogic IRE Model：Discussing the Features and Forms of Dialogic Teaching Based on the Case Study of a Second Year English Literature Class in a Danish High School”，Journal of Chinese Language Education，Vol. 14，no. 1（2016），pp.45-66.，把學生的思考導向教師的思路及書中某個具體細節(jié)。師生之間所謂的討論及學生的開放式閱讀在此時被拒絕，甚至最后教師急于在討論結束前，做出權威性解讀，教師以為完成了對文本理解的教學，而學生作為讀者的閱讀想象及思維空間也被教師權威性的解讀填滿。教師“邀請”與“拒絕”前后不一致的矛盾行為，卻是文學課堂普遍存在的現(xiàn)象。馬克·福斯特把語文教師在實施課堂互動前后不一致的矛盾稱為“兩難困境”，即教師一方面邀請學生展開討論，另一方面卻以權威性闡釋結束了與學生的實質且有效的對話。④Faust，M.，“Reconstructing Familiar Metaphors：John Dewey and Louise Rosenblatt on Literary Art as Experience”，Research in the Teaching of English，Vol.35，no.1（2000），pp.9-34.這一過程切斷了學生與文本以及學生之間的進一步交互，限制了讀者內部的持續(xù)性思考。

三、以“文學思維”為導向的課堂教學策略

文學課堂的教學困境表明：語文教師一方面試圖尋找一種教學形式，為學生的個體閱讀預留空間；另一方面他們又希望學生以專業(yè)的視角去閱讀、理解和闡釋文學作品，從而產生了預期與實際的不一致。事實上，教師對文本的解讀通常歸屬于學術話語群體的專業(yè)解讀，教師很容易辨識并熟練運用專業(yè)的闡釋文本的方法。而學生處于學術話語群體之外，他們不能辨識也不能運用專業(yè)解讀的方法。教師認為學生理所當然應該理解教師的提問，而事實上學生無法理解教師所掌握的專業(yè)性術語與詞匯，從而不可避免產生與教師理解不一致的“偏見”。以“文學思維”為目標著力構建的閱讀教學若要讓教師與學生真正對話，關注學生的獨特理解，應當允許這種“偏見”出現(xiàn)。故而，以“文學思維”為目標的教學應積極搭建專業(yè)閱讀（教師為代表）與非專業(yè)閱讀（學生為代表）之前的對話橋梁，在教師引導下，學生逐步掌握思考文學的視角、方法（即文學思維），學會用專業(yè)的術語、詞匯進行思考與表達。

巴赫金（Bakhtin）的“主動意義建構”（Active Understanding）和羅森布拉特的“閱讀交易理論”（Transaction Theory）是文學課堂對話教學的理論源泉，該理論注重讀者在閱讀過程中與文本的積極對話與意義建構。基于上述對話教學理論，以“文學思維”為導向的課堂教學可采用以下三種教學策略：

1.“接觸區(qū)”教學：對話的平衡與協(xié)調

瑪麗·路易斯·普拉特（Mary Louise Pratt）曾借用 “接觸區(qū)”（Contact Zone）的概念表明文學課堂是不同觀點在此相遇、碰撞的場所。①Pratt，M. L.，Arts of the Contact Zone，New York：Modern Language Association，1991，pp.33-40.當教師把課堂視作“接觸區(qū)”，意味著他確信文本是開放性的，為來自不同社會文化背景的讀者預留了空間。平等是對話的前提，教師不會扮演權威的角色，也不會施加權力強迫學生按照他自己的思路理解文本，或是回答教師預設的問題，而是邀請學生平等地、連貫地表達自己的想法。在教師引導下，學生從不同角度思考、理解文本，并積極促成彼此間的互動。教師會鼓勵學生為自己的觀點爭辯，同時把他人的觀點視作文學探索過程中的其中一種可能性（促成文學探索思維），不斷改進、豐富自己的觀點，提升語言建構能力，從而在不同解讀的辨析中提升運用語言表達觀點、闡述理由以及論證觀點的思辨能力（促成文學讀寫思維）。

以“接觸區(qū)”為特征的課堂，教師通常要思考幾個問題：教師的提問是否為學生的思考預留了空間？學生與學生之間是否有互動交流？教師如何看待學生的回答？學生如何看待教師與他人的觀點？如何反思、修改、豐富自己的觀點？在教學過程中，教師的作用是協(xié)調不同社會文化的文本解讀（源于不同的讀者）之間的平等對話，經過比較、借鑒、改進，學生可以漸漸掌握閱讀、解釋、思考的方式。

2.“沖突教學”：專業(yè)解讀的辨析

文學課堂是一個展示各種閱讀方法與理解之間沖突的場所。杰拉德·格拉夫（Gerald Graff）提出在文學課堂上采用“沖突教學”（Teaching the Conflicts）的方法②Cain，William E.，& Gerald. Graff，Teaching the Conflicts：Gerald Graff，Curricular Reform，and the Culture Wars，New York：Garland Publication，1994，pp.186-187.來訓練學生以專業(yè)視角鑒賞文學作品的能力。“沖突教學”主張，教師應培養(yǎng)學生掌握專業(yè)學者群體進行閱讀與思考的方法。教師對文學作品進行解讀、闡釋，而不是提問，解讀闡釋的目的是向學生展示文學領域內部的沖突：不同話語團體、不同社會文化背景下不同解讀之間的沖突。事實上，專業(yè)學者在文學理論與閱讀方法上也并未達成一致?！皼_突教學”意味著將這些專業(yè)學者解讀的差異在課堂上展示，揭示不同專業(yè)學者的多元的解讀路徑。

以“沖突教學”為特征的課堂，教師通常要思考幾個問題：對于一部文學作品中的某個現(xiàn)象或問題，教師是不是展示了不同的專業(yè)解讀？這些專業(yè)解讀之間是否具有差異性？這些差異是否表明了不同的闡釋思路？學生能否對某個專業(yè)解讀進行批判性的思考，并提出自己的觀點？

當一位教師采用“沖突教學”的方法組織課堂互動，首先，運用學生易懂的語言揭示不同專業(yè)學者的觀點，引導學生領會這種專業(yè)性理解是如何表達的。其次，引導學生對專業(yè)解讀進行比較、分析，發(fā)現(xiàn)其中的差異與共性。然后，引導并鼓勵學生搜集其他輔助性閱讀材料，探索、提出更多可能性的闡釋。最后，針對某個專業(yè)解讀選擇自己認可的解讀加以佐證，或對某個觀點進行批判性反思，并提出質疑，或與其他學生討論，在反思、辯論中，吸收或修改自己的理解。在深入探索、辨析專業(yè)性理解的過程中，逐漸形成自己的思考文學的方法，促成“文學思維”的養(yǎng)成。

3. 文本進入與抽離：多視角閱讀

讀者在文學閱讀過程中普遍持有兩種目的傾向：一是有明確指向性，即針對某個文學現(xiàn)象、解釋、知識點，查找更多、更全面的信息；二是沒有明確指向性，即開放式探索文本，對文本情節(jié)發(fā)展、內容解讀、作者觀點持有開放包容的視野，探索多種可能的思路和解釋，抑或作者未盡之言、言外之意。閱讀教學需要同時融合兩種目的傾向，教學過程并非單一路線，而要多視角展開。

在閱讀教學過程中，教師若關注文本內的細節(jié)或局部教學，如字、詞、句、段的教學，或是引導學生查找能夠反映作者意圖、觀點等信息的關鍵句，忽視對文本的整體感知，則往往以指向性問題引導學生查找文本信息，或組織課堂問答，學生參與閱讀和思考的程度受到指向性問題的制約。學生的視角也常常停留在文本內，而不能拓展到文本外的生活世界，對于文本的理解也因此常常停留在文字表面，很難深入探究文字背后隱藏的深意，或是有意發(fā)現(xiàn)作者并未提及的新東西。而以“文學思維”為導向的閱讀教學，一方面，教師帶著學生進入文本，沉浸在文本世界的探索中。對于文本整體的把握，有助于學生構建整體的閱讀經驗，在掌握全面信息的基礎上，形成自身的觀點與解讀；另一方面，在閱讀過程中引導學生隨時從文本中抽離出來，反觀已有的理解。反觀促成了更高層次的認知，而抽離是反觀的前提。

丹麥教師S 的文學課堂展現(xiàn)了多視角閱讀的教學方法。該教師認為文學課最主要是培養(yǎng)學生獨立自主的閱讀能力與思考能力，她的課程安排與教學形式體現(xiàn)了從文本內到文本外、從課內到課外，多視角促進學生自主閱讀的特點。

在教學內容方面，丹麥教師有一定的自主性和自由性，教師可根據(jù)大綱自由選擇編排教學內容。本案例提到的一項主題是關于一位德國歌手及其歌詞的研究學習是由學生提議的。經協(xié)商，最終該主題并被采納為教學內容之一。

整個主題采用的是小組學習的形式，這位德國歌手的歌詞創(chuàng)作被視作文學作品來解讀。教學過程概述如下：（1）前兩次課，每個小組選擇一首歌對其創(chuàng)作背景、歌詞大意、文學內涵、文化含義進行文學解讀與意義探索。在此基礎上，課后以小組為單位完成PPT制作。（2）第三次課，原各小組成員被打亂重新組成新的小組。在新的混合小組中，各學生匯報所在原小組的討論結果，并展示PPT。交叉匯報的目的是各組學生能與其他組成員充分交流，盡可能多地聽取其他小組成員的觀點與建議。這是學生從文本中到文本外的第一次抽離與反觀（如表1）。（3）最后一次課上，教師請學生對德國歌手及其歌詞創(chuàng)作的主題學習及閱讀效果做出評價。此時，學生從局部到整體，實現(xiàn)了第二次的文本抽離與反觀（如表1）。這次總結評價為學生今后的自主閱讀及小組學習提供了反思、借鑒及更多經驗。

表1 丹麥教師S 課堂教學多視角閱讀實施步驟

四、以“文學思維”為導向的對話教學建構路徑

以上三種教學策略并非完全孤立、線性發(fā)生，而是相互關聯(lián)、有機融合。進入文本閱讀后，教師可結合“接觸區(qū)”教學引導學生根據(jù)閱讀經驗，暫時抽離文本后互相交流表達觀點（如上述案例中的第一次抽離與反思），促進不同解讀之間平等的交流與碰撞，可能產生疑惑、不解，甚至沖突，學生帶著這些回到文本進行新一輪的探索（如上述案例中的第二次進入文本）?；蛘咄瑫r結合“沖突教學”展示專業(yè)解讀之間的差異，引導學生審視差異，并將不同解讀視作可能的思路與解讀，帶著這些可能性回到文本探索更多元的解讀（第二次進入文本）。最后，抽離并超越文本，聯(lián)系實際。對文學作品反映的文化內涵、思想精髓進行提煉，將其與當代文化、社會思想主題進行關聯(lián)，以探究的形式對該主題相關問題開展深入的討論與交流，從而建構起有關這一問題的知識（文本抽離后的整體反思）。

文學課堂的雙重互動特征有助于培養(yǎng)學生的文學思維能力。以文學思維為導向建構的課堂，應是一個師生、生生平等對話的“接觸區(qū)”，展示不同專業(yè)解讀差異的“沖突教學”場所，也是促成多視角閱讀、聯(lián)系文本世界與生活世界的橋梁。以“文學思維”為目標的互動教學建構路徑，如圖1所示。

圖1 基于“文學思維”目標的互動教學建構路徑

以“文學思維”為導向的閱讀應是從文本內的局部解讀拓展至整體探索，到文本外不同讀者彼此交流與碰撞，延伸至與當代的社會文化及語文生活的關聯(lián)，多視角推進師生、生生、生本之間的持續(xù)互動。