■ 鄒佳叡 馬紅麗

所謂的“語文大單元教學(xué)”就是指以單元作為教學(xué)設(shè)計和實施的基本單位，“‘以教材’為導(dǎo)向，以具體任務(wù)為支撐，以充分開發(fā)課內(nèi)外資源為保障，深入開發(fā)文本價值的語文教學(xué)方式。”[1]

現(xiàn)行的統(tǒng)編版高中語文教材由18個學(xué)習(xí)任務(wù)群共同組成。其中，“實用性閱讀與交流”任務(wù)群因其在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)實用性語文方面的獨特價值與功能而在必修教材中反復(fù)多次出現(xiàn)。本文將基于大單元教學(xué)的理念，對高中語文“實用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群大單元教學(xué)的基本策略進(jìn)行粗淺的探討。

一、凝練單元主題，確定單元學(xué)習(xí)任務(wù)

主題是一個單元的中心話題或議題，是大單元教學(xué)的靈魂，只有圍繞一個合適的主題才能正確確定單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。在自然編排的教材單元中，單元的主題或來源于單元的人文主旨，或來源于單元的學(xué)習(xí)任務(wù)。而在教學(xué)實踐中，一般提倡教師將二者進(jìn)行結(jié)合，即確定的單元主題既能體現(xiàn)單元的人文主旨，又能體現(xiàn)單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，這樣可以使得單元主題具有更強(qiáng)的目的性、任務(wù)性和驅(qū)動性。

例如，必修上冊第二單元中共選入了《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》《以工匠精神雕琢?xí)r代精神》《芣苢》《插秧歌》等六篇課文，其中前三篇為通訊，第四篇為新聞評論，最后為兩首詩歌。教材為該單元設(shè)置的人文主題“勞動光榮”，學(xué)習(xí)任務(wù)為“實用性閱讀與交流”。從教材的單元主題和學(xué)習(xí)任務(wù)中不難看出，該單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)主要分為兩大塊，一是通過不同時代、不同人物的勞動事跡，讓學(xué)生體會“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大”的思想，從而樹立起正確的勞動觀念；二是學(xué)習(xí)新聞通訊、評論等實用類文本的閱讀、評價與寫作方法。因此，綜合單元主題和學(xué)習(xí)任務(wù)，本單元的單元主題便可以確定為“譜寫無悔的勞動之歌”。

“譜寫無悔的勞動之歌”既是單元主題，也是單元的學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)，它其中內(nèi)含著“寫作”這一學(xué)習(xí)總?cè)蝿?wù)。在這一總?cè)蝿?wù)之下，教師要圍繞《新課標(biāo)》或者教材的要求設(shè)置一些分任務(wù)，以實現(xiàn)最終的總?cè)蝿?wù)。例如，沿著“譜寫無悔的勞動之歌”這一任務(wù)，教師可以建構(gòu)一條“讀—評—寫”相貫通的教學(xué)活動序列。首先，以文體為分類標(biāo)準(zhǔn)，研讀前四篇課文，引導(dǎo)學(xué)生以表格的形式梳理出新聞通訊和評論在事件的挖掘、人物精神的展現(xiàn)以及作者觀點與態(tài)度的闡發(fā)方面的側(cè)重點不同，總結(jié)出兩類文本的不同特點；其次是從報紙或網(wǎng)站選擇一篇優(yōu)秀的通訊或評論性文字，讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)的知識，選擇一個或多個角度進(jìn)行評價；最后，指導(dǎo)學(xué)生以日常生活中的平凡勞動者為對象，完成一篇不少于800字新聞通訊或者評論。

二、創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，設(shè)計關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)活動

因為任務(wù)體現(xiàn)了學(xué)生所需要解決的主要問題，而只有在真實的情境中解決具體問題，才能夠培養(yǎng)學(xué)生的真正的語文能力。因此，學(xué)習(xí)任務(wù)中的“任務(wù)”要在語文學(xué)習(xí)情境中完成，在《新課標(biāo)》的語境之下，語文學(xué)習(xí)情境指的就是真實的語文實踐活動情境。而何謂“真實的語文實踐活動”？《新課標(biāo)》提出語文實踐活動情境主要分為三類，分別是個人體驗情境、社會生活情境以及學(xué)科認(rèn)知情境。[2]不同的情境有不同的功能指向和適用范圍，教師在創(chuàng)設(shè)語文實踐活動情境時要結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的性質(zhì)、單元主題、教材選文特征等多個因素進(jìn)行綜合考量。比如，必修上冊第二單元學(xué)習(xí)的課文類主要是反映當(dāng)代勞動者偉大精神的新聞評論和通訊等新聞傳媒類文本，且單元主題為“譜寫無悔的勞動之歌”。因此，教師在設(shè)置語文實踐活動情境時，應(yīng)側(cè)重于設(shè)置一些社會生活情境，指向?qū)W生校內(nèi)外具體的社會勞動生活。當(dāng)情境創(chuàng)設(shè)完成之后，教師就可以設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動。根據(jù)以上闡述，以該單元三篇通訊為例，可以設(shè)置如下的情境與學(xué)習(xí)活動片段：（選自余莉莉教學(xué)設(shè)計，有刪改）

情境設(shè)置：（師生討論）近日，網(wǎng)絡(luò)上突然多了很多“打工人”。一瞬間，大家過安檢都有了鋼鐵般的意志，連深秋都開始變得炙熱，不管是工人還是白領(lǐng)、高管，大家都紛紛自稱“打工人”。請同學(xué)們思考：“打工人”梗在網(wǎng)絡(luò)上爆紅的原因是什么，背后折射出人們對“勞動”觀念的什么轉(zhuǎn)變？

教師明確：“打工人”火了，火的不是這個稱謂，而是稱謂所蘊含的勞動價值的回歸，以及所有勞動者職業(yè)尊嚴(yán)的重塑。勞動的真正含義是……。

活動一：探尋勞動的價值和意義

學(xué)生課前分組閱讀教材第二單元的三篇文章：《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團(tuán)火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》，分別梳理袁隆平、張秉貴、鐘揚三人在社會主義建設(shè)和中華民族偉大復(fù)興歷程中所作的杰出貢獻(xiàn)，分析其中體現(xiàn)的精神品質(zhì)，將內(nèi)容梳理到下列表格中，并在課上展示小組合作研討成果。教師分別對其進(jìn)行小結(jié)。

活動二：短評——社會上的“最美勞動者”

學(xué)習(xí)了這三篇新聞通訊，我們學(xué)會了“以事寫人”，即運用典型事件表現(xiàn)人物和通過典型細(xì)節(jié)把人物形象表現(xiàn)得充實、立體的寫作手法?！埻瑢W(xué)們尋找一個社會上其他著名的“最美勞動者”，為他撰寫一段短評，需涵蓋該“最美勞動者”的具體事跡、精神品質(zhì)和小組對其的評價，適當(dāng)運用細(xì)節(jié)描寫等手法，派代表上臺展示與交流。

活動三：頒獎禮——身邊的“最美勞動者”

有這么一群勞動者，他們……請大家去尋找、挖掘一個身邊的“最美勞動者”，參考感動中國十大人物頒獎詞，為他寫一個頒獎詞，派代表上臺展示與交流。

隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人民物質(zhì)生活水平的不斷提高，勞動也越來越遠(yuǎn)離青年學(xué)生的日常生活，由此在青年學(xué)生中出現(xiàn)了勞動意識淡薄、勞動觀念錯誤、勞動素養(yǎng)不足等各種問題。針對上述現(xiàn)象，在語文教學(xué)中，最為行之有效的方式之一便是通過真實情境中的語文實踐活動讓學(xué)生體會“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的思想，形成正確的勞動觀念。這一點，上述課例有生動地展現(xiàn)。另外，上述課例除了緊扣單元主題外，對于情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)活動的安排也貼近學(xué)生社會生活實際，并指向單元學(xué)習(xí)任務(wù)的實現(xiàn)。例如，讓學(xué)生通過填表格的方式，學(xué)習(xí)新聞通訊的“以事寫人”的特點，并進(jìn)行仿寫訓(xùn)練等。

三、處理好單篇課文與單元整體的關(guān)系

一個教學(xué)單元是由若干篇文本組成的，大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)從宏觀角度對單元文本進(jìn)行整體設(shè)計，從而實現(xiàn)對于單元的整合。這在一定程度上可以實現(xiàn)對課程內(nèi)容的統(tǒng)整，減少單篇教學(xué)帶來的知識的零碎化、教學(xué)的低效化等弊端。但這并不意味著教師在進(jìn)行大單元教學(xué)時要完全擯棄單篇教學(xué)模式，而一味地從宏觀著眼。因為無論是從國際語文教育發(fā)展現(xiàn)狀，還是我國本土語文教育改革發(fā)展歷程來看，大單元教學(xué)格局下單篇課文教學(xué)的處理都是需要謹(jǐn)慎研究的問題。據(jù)此，有研究者提出，以單篇課文為基本單位進(jìn)行教學(xué)，在可預(yù)見的將來，將依然是我國語文教學(xué)的主要模式和方法。[3]由此可見，如何處理單篇課文教學(xué)與大單元教學(xué)之間的關(guān)系，是擺在語文教師面前的現(xiàn)實問題。

在這一問題的處理上，本文認(rèn)為可以借鑒群文閱讀的“1+X”教學(xué)處理方式。所謂“1+X”閱讀就是指講解課內(nèi)一篇文章，附加若干篇課外閱讀文章。而在大單元教學(xué)中，“1+X”閱讀可以理解為選擇本單元的一篇核心文本進(jìn)行精讀或者重點講解，而其它文本則作為完成單元主題和任務(wù)的輔助性文本，值得注意的是，這里的“X”也可以是一些課外的文本。建構(gòu)起“1+X”大單元閱讀教學(xué)模式，可以有效的形成一種在核心文本引領(lǐng)下的單元整體教學(xué)模式，達(dá)到類似于從規(guī)則到例子、再從例子到規(guī)則的一整套有機(jī)統(tǒng)一的內(nèi)在邏輯系統(tǒng)。遵循這一思路，以必修上冊第二單元為例，可以做如下的教學(xué)設(shè)計。

首先，確定該單元的核心文本。單元主題與任務(wù)是對單元內(nèi)各篇文本共同的主題、觀念、原理、策略等的提煉與抽繹，因此，單元內(nèi)各個文本與單元整體之間是特殊與一般的關(guān)系，即每一篇文本在一定程度上都可以找到與大單元相契合的主題與任務(wù)。這就為確定單元的核心文本提供了明確的方向，但在實際操作過程中應(yīng)結(jié)合單元選文的具體情況來進(jìn)行實施。在該單元中，單元任務(wù)為“實用性閱讀與交流”，單元主題為“譜寫無悔的勞動之歌”，而本單元選文有通訊、評論和詩歌三種。因此，結(jié)合上述條件，單元核心文本應(yīng)該從通訊和評論中產(chǎn)生，《芣苢》和《插秧歌》兩首詩歌在體裁上由于不是實用類文本，故無法作為核心文本。綜上所述，可以暫時將該單元的核心文本確定為《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》。

其次，實施“1+X”的閱讀教學(xué)方式?！?”為核心文本，核心文本在單元教學(xué)中起到的是一種引領(lǐng)作用，需要教學(xué)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行精讀、精研。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了核心文本后，基本理解了單元核心主題和學(xué)習(xí)任務(wù)，教師再安排學(xué)生通過自主、合作、探究式的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)單元內(nèi)的其它課文。例如，在該單元教學(xué)中，《以工匠精神雕琢?xí)r代品質(zhì)》是核心文本，教師可以安排1—2個課時，借助本文分析作者的核心觀點及闡述觀點的方式，并對文章的論證思路、論證方法、基本態(tài)度等進(jìn)行分析點評，歸納出優(yōu)秀的新聞評論所應(yīng)具有的特點和標(biāo)準(zhǔn)。然后，教師再安排學(xué)生以自主、合作、探究的方式學(xué)習(xí)三篇人物通訊，對通訊中的人物、事例、精神、作者態(tài)度等做出概括，感知并總結(jié)新聞評論與通訊體裁上的不同。而對于最后的兩首詩歌，教師在保證學(xué)生理解的基礎(chǔ)上，可以采取改寫的形式，讓學(xué)生將其改寫成兩篇新聞評論或者通訊，從而加深學(xué)生對于新聞作品的評價標(biāo)準(zhǔn)或?qū)懽骷记傻睦斫狻?/p>

四、注重采用多元化的教學(xué)評價方式

“教—學(xué)—評”之間具有一致性，合理的教學(xué)評價是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的重要保障。在以往的高中語文教學(xué)中，教師往往采用的是以結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)評價方式，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的具體表現(xiàn)，進(jìn)而導(dǎo)致灌輸式教學(xué)與機(jī)械訓(xùn)練在高中語文教學(xué)中大行其道。大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)真實的語文實踐情境和典型的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此需要與之相匹配的真實性評價和有效性評價，如果仍采用單一的、以結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)評價方式，則會導(dǎo)致教—學(xué)—評之間的割裂，難以實現(xiàn)大單元教學(xué)的初衷。

據(jù)此，語文大單元教學(xué)應(yīng)采用過程性評價與成果導(dǎo)向評價相結(jié)合的評價方式。所謂過程性評價，就是指在大單元教學(xué)過程中開展的教學(xué)評價，它既包括教師評價，也包括學(xué)生的自評和互評。以必修下冊第三單元為例，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《中國建筑的特征》《說“木葉”》等課文，以表格或思維導(dǎo)圖的形式勾勒出文章中核心概念之間的關(guān)系并加以評述。在學(xué)生展示了自己的成果之后，教師可以隨即對每一組學(xué)生的合作成果做出即時性的反饋，說明其優(yōu)缺點，并指出修改的方向。通過這種過程性評價的方式，可以幫助學(xué)生在具體的活動中發(fā)現(xiàn)自身的問題，從而反思和改進(jìn)自身的學(xué)習(xí)。

所謂的成果導(dǎo)向的教學(xué)評價方式就是指在每一個大單元教學(xué)完成之后，設(shè)置一項與單元主題與學(xué)習(xí)任務(wù)契合的專題評價活動來測評學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的實際情況。由于單元主題和學(xué)習(xí)任務(wù)分別體現(xiàn)了人文性和工具性，因此，單元的專題評價也應(yīng)體現(xiàn)出知識性與思想性等多方面的內(nèi)容。以必修下冊第五單元為例，知識方面的測評可以直接以紙筆測驗或口頭提問的形式，要求學(xué)生回答出演講詞或書信的在表達(dá)方式、閱讀語氣以及語體上的特點，并聯(lián)系時代發(fā)展與自身理想，寫一篇不少于800字的書信或演講稿。而思想性方面的測評，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生觀看《我是演說家》《開講啦》等節(jié)目，收集整理演講詞，感受他們的偉大抱負(fù)以及勇?lián)姑木瘛?/p>

綜上所述，大單元教學(xué)是實施語文學(xué)習(xí)任務(wù)教學(xué)的應(yīng)有之義。在大單元教學(xué)實施的過程中，既要體現(xiàn)出統(tǒng)整的思想，同時又要尊重單篇文本的教學(xué)價值，唯有如此，才能落實語文學(xué)習(xí)任務(wù)群理念，并最大限度地發(fā)揮語文課程的育人功能。