任冰爾 孫麗麗

（江南大學教育學院 江蘇無錫 214122）

一、問題的提出

作為教育研究的核心關(guān)切，如何教與如何學歸根結(jié)底是課堂上一言一語、一舉一動的師生互動交往。[1]課堂是通過借助話語來設計和建構(gòu)特定意義的規(guī)范和形式的空間。[2]作為思維和交往的媒介，課堂話語是課堂互動研究中的重要研究對象。國外研究者已通過大量的實證研究，從話語形式、話語功能、課堂規(guī)范、身份認同等維度探究了課堂話語對學習的影響。[3]其中，從20世紀70年代開始，米恩（Mehan）和卡茲登（Cazden）通過系統(tǒng)的編碼，在課堂互動研究中提出了著名的“I-R-E”結(jié)構(gòu)，即“引發(fā)（Initiate）—回應（Respond）—評價（Evaluate）”的三段式話語結(jié)構(gòu)，后又根據(jù)威爾斯（Wells）的建議將“I-R-E”結(jié)構(gòu)改為“I-R-F”結(jié)構(gòu)，F(xiàn)代表Follow-up或Feedback，即跟進或反饋。[4]但無論是在“I-R-E”結(jié)構(gòu)中還是在“I-R-F”結(jié)構(gòu)中，都是教師在掌握話語的啟動權(quán)和結(jié)束權(quán)，教師和學生的話語處于失衡狀態(tài)，無法實現(xiàn)高階認知過程的教學目標。因此，對三段式話語結(jié)構(gòu)的改進研究一直持續(xù)至今，一部分研究重在改進如何啟動，另一部分研究重在改進如何結(jié)束，“回音”（Revoicing）話語就屬于此類研究。

“回音”話語，指在課堂互動的過程中，教師或?qū)W生通過重復、改述、擴展、宣告的形式對另一學生的發(fā)言話語進行重新表達[5，6]——最早由奧康納和邁克爾斯（O’Connor & Michaels，1993）提出。奧康納和邁克爾斯通過對采用小組討論形式的小學數(shù)學和科學課堂進行長期跟蹤研究，發(fā)現(xiàn)并提出了“回音”這一課堂話語結(jié)構(gòu)和話語策略。“回音”改變了三段式話語結(jié)構(gòu)的結(jié)束部分，創(chuàng)造了一種新的參與結(jié)構(gòu)，即“I-RRv-E”（Rv代表Revoicing）。在這種新的結(jié)構(gòu)中，“回音”將教師和學生的發(fā)言聯(lián)系起來，教師對學生的發(fā)言進行合理的、有根據(jù)的推斷，由此為學生打開一個新的對話空間，給學生一個機會澄清之前所講的內(nèi)容或評價教師的“回音”話語，同時根據(jù)學生發(fā)言的內(nèi)容將某一觀點歸功于這位學生，或?qū)⑦@位學生定位于某一觀點立場。[7，8]也就是說，在“I-R-Rv-E”的話語結(jié)構(gòu)中，“回音”將評價的權(quán)力部分地還給了學生，教師和學生的話語權(quán)力從而得到平衡。因此，“回音”這一課堂話語結(jié)構(gòu)在現(xiàn)有的研究中呈現(xiàn)出一個更加民主的課堂形態(tài)，具有重視學生觀點的貢獻、弱化教師知識權(quán)威、基于理解的對話交流等取向，符合新課程改革中大力倡導的對話教學的新型教學理念與形態(tài)，順應以積極、建構(gòu)、民主的方式進行課堂學習的學校教育發(fā)展趨勢。

在我國小學數(shù)學課堂互動中，是否也存在這樣的“回音”話語結(jié)構(gòu)？目前國內(nèi)對數(shù)學課堂話語的實證研究側(cè)重從師生的話語量、話語權(quán)進行定量研究，或是對新手教師和專家教師的課堂話語進行比較分析，這些研究大多采用“面”上的整體視角，缺少從課堂互動的微觀角度對“回音”話語進行研究。因此，本文采用整體與微觀相結(jié)合的視角，借助交談分析和視頻分析的方法，從實際課堂教學案例中分析小學數(shù)學課堂中存在的“回音”話語及其互動結(jié)構(gòu)，以了解小學數(shù)學教師在課堂互動中使用“回音”話語的現(xiàn)狀，將“回音”話語置于“課堂互動”的“對話”機制下進行考察[9]，進而幫助小學數(shù)學教師在課堂互動中科學合理地使用“回音”這一話語策略，促進學生更深入地參與課堂，促進學生的生命成長。

二、研究方法

（一） 數(shù)據(jù)來源

首先，本研究的視頻數(shù)據(jù)來源于“新基礎教育”合作課堂、“一師一優(yōu)課”2019年度部級優(yōu)課以及2020年度第十四屆小學數(shù)學教學改革觀摩交流展示課堂。這些各地區(qū)教研活動中比較優(yōu)秀的公開課視頻，一般都是經(jīng)過教師精心設計的，凝聚著教師和學校的努力，更加符合新課改中“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發(fā)展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統(tǒng)一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者”[10]的課程基本理念，同回音話語在課堂互動中所具有的“把參與課堂的權(quán)利還給學生”[11]這一功能相符合，因此在這些公開課中，回音話語策略被使用的可能性更大，適合回音話語數(shù)據(jù)的收集與分析。

其次，回音話語是研究課堂互動的載體，為了更有深度地呈現(xiàn)和研究師生課堂互動中的思考過程與邏輯結(jié)構(gòu)，采集更豐富和更理想的回音話語數(shù)據(jù)，本研究傾向于選擇中高年級的課堂互動視頻數(shù)據(jù)進行研究。根據(jù)《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》中安排的四個部分的課程內(nèi)容——“數(shù)與代數(shù)”“圖形與幾何”“統(tǒng)計與概率”“綜合與實踐”，筆者先隨機完整觀看視頻并進行初步分類整理，然后與課題組的成員共同觀看，深化印象，之后再根據(jù)焦點隱喻的原則，主要選擇出現(xiàn)回音話語頻率較高的視頻圖像，同時依據(jù)不同的課堂教學類型和互動類型對這些已選擇的視頻圖像進行篩選、調(diào)整和補充，在此基礎上最終確定了對12節(jié)課堂教學視頻進行研究，基本信息見表1。

表1 視頻數(shù)據(jù)的基本信息

（二） 分析方法

1.交談分析

交談分析的研究方法關(guān)心社會結(jié)構(gòu)和秩序如何在一種特定的行為——互動中的言談（Talkin-Interaction）——中即時地實現(xiàn)，可以用來追蹤學習者構(gòu)建知識和交流意義的過程。交談分析的基本分析單位是“話輪轉(zhuǎn)換”（Turn-taking），也就是“你一言、我一語”，其中呈現(xiàn)出互動序列及其組織，能夠考察課堂互動中自然發(fā)生的交談里師生言語之間的聯(lián)結(jié)，即能夠考察回音話語在師生言語互動中的邏輯結(jié)構(gòu)。同時，交談分析也關(guān)注情境的作用，能夠追蹤發(fā)生在復雜的學習情境中的師生互動過程的路線和組織。

2.視頻分析

交談分析的主要缺陷在于僅關(guān)注課堂互動的語言層面，忽視了身體互動，而視頻分析方法恰好可以彌補這一缺陷，從多模態(tài)的視角進行交談分析，關(guān)注語言模態(tài)和非語言模態(tài)。同時“化圖像的整體性為視頻剪片，以整體思維選取序列片段”[12]的視頻分析方法以常人方法論為支撐，認為社會結(jié)構(gòu)可以從碎片化的互動鏈中獲取，對單個或一系列的互動片段的意義重構(gòu)就成為視頻研究的主要任務。

因此，綜合采用交談分析和視頻分析的方法，能夠全面考察課堂互動中師生話輪之間的轉(zhuǎn)換、師生交談過程中回音話語的結(jié)構(gòu)和邏輯，以及互動中的身體、眼神、手勢等身體姿態(tài)對回音話語的影響。

（三） 分析過程

本研究對12節(jié)課堂教學視頻中比較清楚地呈現(xiàn)出來的師生語言行為進行了全部、完整的轉(zhuǎn)錄，但對非語言行為僅以輔助語言行為的角色進行有選擇性的轉(zhuǎn)錄，主要關(guān)注教師與學生的身體和面部朝向以及手勢的指向。在轉(zhuǎn)錄文本中，“師”表示教師，“生（齊）”表示全班學生，“生（多）”表示大部分學生，“生（少）”表示少部分學生，“生（某）”表示無法確定說話的某個學生，而可從視頻中已知發(fā)言的學生則用數(shù)對來確定其位置，比如“生（1，2）”表示面向黑板坐在左起第1列第2排的學生。在本文呈現(xiàn)的具體課例中，使用“加粗”表示被回音話語，使用“加粗”加“下劃線”表示教師的回音話語。

三、研究結(jié)果

從這12節(jié)小學數(shù)學課堂教學視頻實錄中，共識別出746條教師回音話語，將其置于完整的師生互動情境與話輪轉(zhuǎn)換的序列組織中考察，呈現(xiàn)出四種課堂話語互動結(jié)構(gòu)，分別為I-R-Rv-E（試探式回音）、I-R-Rv（轉(zhuǎn)播式回音）、I-RRv-R-Rv-R-Rv（探索式回音）、I-R-Rv-A（開放式回音）。

（一） 試探式回音——I-R-Rv-E

在L-B“線段圖”教學片段（見表2）中，呈現(xiàn)出兩次I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)，第一次發(fā)生在01—08，教師回音面向?qū)W生個人發(fā)出；第二次發(fā)生在09—12，教師回音面向全班學生發(fā)出。

表2 L-B“線段圖”教學片段

在第一次I-R-Rv-E互動結(jié)構(gòu)中，從教師回音“要標出最終的問題，是這樣嗎？”（06—07）出發(fā)的箭頭有一個虛線箭頭，一個實線箭頭。虛線箭頭表示這句回音話語是教師對生（5，2）“就是要標上求什么”（05）的回音，實線箭頭表示教師的回音話語流向了生（5，2）。因此，此處面向個人的試探式回音呈現(xiàn)的互動結(jié)構(gòu)是I（師）-R（生1）-Rv（師）-E（生1）。教師回音將生（5，2）比較日常的口頭化語言“求什么”（05）重新表達為“最終的問題”（06）（條件和問題是常用的數(shù)學表達），以此來發(fā)展學生的數(shù)學語言。更重要的是，教師通過“是這樣嗎”（06—07）尋求生（5，2）的確認，把評價的權(quán)力回音給學生，讓生（5，2）獲得這個更學術(shù)化回應的“所有權(quán)”。這樣一來，雖然生（5，2）一開始的回答不那么“好”或者說“令人滿意”，但教師通過試探式回音的方式讓他擁有一個“好”的回應，從而鼓勵他繼續(xù)參與到課堂互動中來。[13]雖然這樣的教師回音隱含著教師期待學生對自己的回音表示肯定，這種含有教學意圖的表達傾向看上去使得教師的話語具有控制性[14]，但試探式回音仍然讓學生擁有再一次發(fā)言的機會，而且是一次評價的機會——它可以證實教師的回音是正確的或錯誤的，從而使教師和學生之間的話語權(quán)力得到平衡，相對弱化教師的話語權(quán)威。[15]

在第二次I-R-Rv-E互動結(jié)構(gòu)中，教師的回音是“最右邊。那我們看一看，是這樣嗎？”（11），從這一條回音話語出發(fā)的箭頭有一個虛線箭頭，一個實線箭頭。虛線箭頭表示這句回音話語是教師對生（5，2）“應該標在最右邊”（10）的回音，實線箭頭表示教師的回音話語流向了全班學生。因此，此處面向全班的試探式回音呈現(xiàn)的互動結(jié)構(gòu)是I（師）-R（生1）-Rv（師）-E（生n）。教師回音在提高先前學生話語的清晰度的同時，將評價的權(quán)力轉(zhuǎn)給了全班學生，生（5，2）的上一句話語（10）既是教師回音的對象，又通過教師的試探式回音成為被評價的對象，生n在教師回音的中介作用下對生1進行了評價，教師的回音成為調(diào)度生1和生n之間聯(lián)系的樞紐。但這一互動結(jié)構(gòu)中的教師回音通常暗含著教師對生1話語內(nèi)容合理性的默認，生n在這一互動過程中的參與處于相對低的水平。很多時候教師通過面向全班的試探式回音只是在確認其他學生是否理解、是否傾聽，以引起全班其他學生的注意。因此，在這12節(jié)課堂教學視頻實錄中，絕大部分試探式回音都得到了學生肯定的評價。

在L-B教學片段中的I-R-Rv-E互動結(jié)構(gòu)中，教師回音都是通過“是這樣嗎”的疑問詞來尋求學生的進一步回應和評價（E）。除了使用這樣明顯的疑問詞或疑問語氣，教師回音還可以通過身體姿態(tài)將評價（E）的權(quán)力交給學生。在L-I教學片段（見表3）中，I老師對生（2，1）話語的回音“哦，就是他們的起始列起始行是不同的”（17）中雖然沒有類似“是嗎”這樣明顯的疑問詞，也沒有明顯的疑問語氣，但教師的身體姿態(tài)呈現(xiàn)出請求學生澄清或確認的意圖和目的。因為教師在回音時的身體始終保持著一個朝向生（2，1）的姿態(tài)（如圖1至圖3所示），表明教師在和生（2，1）進行對話，他希望從生（2，1）那里得到回應，而生（2，1）也發(fā)覺教師一直在看著他說話，所以生（2，1）在走下講臺回到自己座位的路上，用一個簡單的“對”（18）證實I老師的回音話語（17）是正確的。

圖1 20:13教師的身體姿態(tài)

圖2 20:14教師的身體姿態(tài)

圖3 20:15教師的身體姿態(tài)

表3 L-I教學片段

（二） 轉(zhuǎn)播式回音——I-R-Rv

在I-R-Rv互動結(jié)構(gòu)中，不同于奧康納和邁克爾斯研究中提出的I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)，教師的“回音”話語并沒有給予學生評價（E）的權(quán)力，而是面向全班學生以回音的形式將某一學生表達的某一觀點內(nèi)容轉(zhuǎn)播給全班學生，讓這一觀點成為全班的共享資源。教師認為先前學生的話語是合理的，自己已經(jīng)理解了學生的話語，因此不再引發(fā)師生之間新的話輪轉(zhuǎn)換，即教師不再請求該學生的澄清或確認，也不再征求其他學生的意見，而是直接以回音的方式將既定結(jié)論或推論呈現(xiàn)給全班學生。

在L-A和L-D的教學片段（見表4和表5）中，教師的回音“從低位算太麻煩了，他覺得太麻煩了”（10）和“啊，知道所有同學的身高”（05）都是以簡單地重復學生的話語來表達教師對學生的傾聽、肯定和鼓勵，是教師以重復形式的“回音”話語達到課堂互動中過渡和承接的目的。在L-K的教學片段（見表6）中，K老師通過“剛才這個小女孩說了立體圖形，后面這個小女孩說了平面圖形”（12—13）的轉(zhuǎn)播式回音，在對前面師生互動內(nèi)容進行總結(jié)的同時，既在全班學生面前將“平面圖形”“立體圖形”這兩個觀點的提出歸功于生（3，4）和生（4，1），促進學生繼續(xù)參與課堂互動，又向全班學生轉(zhuǎn)播了“平面圖形”和“立體圖形”這兩個在小學數(shù)學“圖形與幾何”中的重要概念，促進學生對重點內(nèi)容的認知。

表4 L-A教學片段

表5 L-D教學片段

表6 L-K教學片段

在L-H“以盈補虛”教學片段（見表7）中，從整個互動情境來看，教師通過提問“我們可以用什么樣的方法來研究呢？”（01—02）引發(fā)學生的回答，生（3，3）回答他是通過查資料想到的以盈補虛方法，生（6，3）回答他是通過上節(jié)課學過的內(nèi)容想到的以盈補虛方法，但在這兩位學生的回答中，H老師卻選擇性地回音了生（6，3）的回答，而忽視生（3，3）作為首先提出以盈補虛方法以及查資料方法的觀點貢獻，這說明在教師的預設中有了一個所謂的“正確答案”，H老師期待學生的回答是和上節(jié)課的學習聯(lián)系起來，因此H老師選擇將生（6，3）的話語通過回音的方式轉(zhuǎn)播給全班學生，以提高生（6，3）話語的貢獻度。

表7 L-H“以盈補虛”教學片段

H老師在對生（6，3）的話語進行回音的過程中，首先用“嗯！”（11）這樣上揚的語氣語調(diào)肯定生（6，3）的回答，隨后通過回音“我們上節(jié)課是不是研究平行四邊形的時候用到了以盈補虛的……方法”（11—12），將生（6，3）的話語內(nèi)容轉(zhuǎn)播給其他學生，引起其他學生對這一回答的關(guān)注。雖然這一教師回音中使用了“是不是”這樣的疑問詞，但H老師在回音時，并沒有一直面向?qū)W生，而是說到一半便轉(zhuǎn)過身去進行板書，最后通過表揚“這位同學非常會遷移學習，很好”（13）的評價結(jié)束了這一片段的互動。因此，結(jié)合對教師的語氣、身體姿態(tài)等的分析，可以看出教師的意圖并不期待學生對她所謂的“是不是”做出回答，學生也確實沒有對教師回音做出進一步回應。

綜上，結(jié)合整個互動情境和師生之間的話輪轉(zhuǎn)換，H老師有選擇地對生（6，3）的回答進行轉(zhuǎn)播式回音并做出肯定的評價，而忽視了生（3，3）的話語貢獻，這在一定程度上可能會打擊生（3，3）參與課堂互動的積極性，也不利于學生發(fā)散思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。從整個互動結(jié)構(gòu)來看，在I-R-Rv結(jié)構(gòu)中的教師回音（Rv）也并沒有打破I（師）-R（生）-E（師）的課堂話語結(jié)構(gòu)，教師回音（Rv）并沒有成為一個獨立的話語結(jié)構(gòu)要素，而是嵌在評價（E）中，評價的權(quán)力仍然掌握在教師手里，“I-R-Rv”結(jié)構(gòu)仍桎梏于“I-R-E”結(jié)構(gòu)中。

（三） 探索式回音——I-R-Rv-R-Rv-R-Rv

在L-F“十進制”教學片段（見表8）中，教師首先以“你說你先怎么分的”“先怎么分的呀”（12—13）發(fā)起對學生思維的引導，在學生表達了自己的觀點“我先把這個一平均分成十份，每一份就是十分之一，也就是零點一”（14—15）之后，教師繼續(xù)以“怎么想到要分十份呢”（18）、“誰來幫他說說為什么要分十份”（20）的探索式回音發(fā)起對學生元思維的引導，促使學生進行深度思考，之后又抓住學生回答中的“十進制”（22）信息，發(fā)起新的探索式回音“你怎么想到十進制啊”（24），在這環(huán)環(huán)相扣的探索式回音中，呈現(xiàn)出I（師）-R（生）-Rv（師）-R（生）-Rv（師）-R（生）-Rv（師）的課堂話語互動結(jié)構(gòu)。在這一互動結(jié)構(gòu)中，教師通過一步一步的“回音”，推動學生做出積極的、有思考的回應“因為我們要找到更小的計數(shù)單位，而且它是十進制的”（22）、“因為數(shù)都是十進制的”（26），而不再是“是”或“否”的低水平回應，促進學生在回應教師的探索式回音的過程中不斷反思，以深入理解十進制這一小數(shù)與整數(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系。

表8 L-F“十進制”教學片段

但在探索式回音的互動結(jié)構(gòu)中，教師有可能因為想要急于抓住“十進制”這一信息進行回音，而中斷學生的話語“因為我們要找到更小的計數(shù)單位，而且它是十進制的。要想找到更小的計數(shù)單位……”（22—23），進而破壞學生思維的流暢性，而學生過了這個時機也不再有機會重新完整地表達他的觀點。且在這一互動結(jié)構(gòu)中，教師的回音總是面向同一個學生發(fā)起，其他學生主要以傾聽者的角色出現(xiàn)，缺少學生和學生之間的互動。

（四） 開放式回音——I-R-Rv-A

在L-J“百分之三百”教學片段（見表9）中，教師首先以“那你覺得老師帶來這個百分數(shù)，會是表示誰是誰的百分之三百呢”（01—02）引發(fā)互動，在生（8，5）的回答“三百是一千的百分之三百”（04）后，教師用手示意其他學生對該生的發(fā)言做出評價（在這節(jié)課中學生經(jīng)常用掌聲來表示對某位同學話語的肯定），當其他學生沒有像之前那樣用鼓掌表達肯定時，教師并沒有對生（8，5）做繼續(xù)的追問，而是望向全班學生以重復形式的回音，將“三百是一千的百分之三百”（08）重新回音給全班學生，教師期待有更多的學生對此發(fā)表自己的觀點。當生（3，7）發(fā)表不同的觀點“它不是千分之三百”（09—10）“三百是一百的百分之三百”（14）之后，教師用開放式回音“三百是一百的百分之三百，剛才那個同學說三百是一千的百分之三百”（15-16），將生（3，7）和生（8，5）的觀點進行定位和比較，為隨后的互動塑造了新的討論方向[16]。并繼續(xù)用開放式回音“三百到底是一百的百分之三百還是一千的百分之三百？”（19—20）讓其他學生二選一地“站隊”，從而激發(fā)后面其他學生對兩個不同觀點的爭論（A，代表 Argument）（21—29），最終達成共識“三百是一百的百分之三百”（32）而不是一千的百分之三百。因此這一教學片段呈現(xiàn)出I（師）-R（生1/2/……）-Rv（師）-A（生n）的課堂話語互動結(jié)構(gòu)。

表9 L-J“百分之三百”教學片段

在I-R-Rv-A的互動結(jié)構(gòu)中，教師的開放式回音話語將不同學生的不同想法進行定位、聯(lián)系和比較，以凝練成幾種不同的觀點立場，為學生構(gòu)建了一個可以爭論的話語互動空間，引導其他學生為自己站隊的觀點進行辯護，同時透過其他觀點對自己辯護的觀點進行反思，促進學生在爭論中發(fā)展自己的認知屬性和社會屬性。

四、研究結(jié)論

本研究以12節(jié)小學數(shù)學課堂教學實錄為研究對象，通過語料轉(zhuǎn)錄、交談分析、視頻分析，共得到四種教師回音話語結(jié)構(gòu)，研究結(jié)論見表10。

表10 教師回音話語的類型、結(jié)構(gòu)和功能

在“I-R-Rv-E”互動結(jié)構(gòu)中，教師的回音話語充當著信息“重組者”的角色，以回音的方式提高學生話語的清晰度，教師在回音之后通過“是這樣嗎”的疑問詞或疑問語氣，或是期待學生重新回應的身體姿態(tài)，使學生擁有評價的權(quán)力。面向個人的教師回音將評價（E）還給了先前發(fā)言的學生個人，讓先前發(fā)言的學生獲得了更學術(shù)化回應的所有權(quán)；而面向全班的教師回音則將評價（E）移交給了全班學生，激活發(fā)言的學生成為互動的貢獻者，全班學生則成為評價者，促進全班學生有更多的課堂參與。在教師回音的調(diào)度下，原本沒有直接互動的生1和生n之間有了一個間接的虛擬的互動空間（見圖4）。在這個互動結(jié)構(gòu)中，教師的回音話語不是開放性的，而是以試探為主，引導學生做出簡單的“是”或“否”的表層回應，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音命名為“試探式回音”。

圖4 I-R-Rv-E中生1和生n之間的互動關(guān)系

在“I-R-Rv”互動結(jié)構(gòu)中，教師回音多以重復的形式出現(xiàn)，將某一學生表達的某一觀點轉(zhuǎn)播給全班學生，讓學生成為觀點的貢獻者，讓這一觀點成為全班的共享資源，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音命名為“轉(zhuǎn)播式回音”。但是，當教師的轉(zhuǎn)播式回音僅僅選擇那些他希望聽到的學生回答并對這些話語做出肯定的評價時，教師的回音話語就被限制在明顯的教學預設中，學生的思考也有可能被框定在那些教師希望聽到的所謂“正確答案”中。此時，I-R-Rv結(jié)構(gòu)并沒有打破I-R-E的結(jié)構(gòu)，回音（Rv）嵌套在評價（E）中，教師以一個評價者的角色仍然將回音和評價的權(quán)力都掌握在自己的手里。

“I-R-Rv-R-Rv-R-Rv”互動結(jié)構(gòu)，其實是I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)的擴充延伸版，教師的回音在其中扮演動態(tài)生成的“推進者”角色，在關(guān)注學生經(jīng)驗和思考過程的追問中促進某個學生的思維從淺層生成到深層生成[17]，引導學生進行思維或元思維的探索，引導學生說出某個觀點或做出某種解釋，或?qū)λ季S過程做出描述或解釋，在這一探索的過程中，推動學生產(chǎn)生積極的有方向的深度思考，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音命名為“探索式回音”。

在“I-R-Rv-A”結(jié)構(gòu)中，教師回音不對某一學生的某一觀點做解釋或追問，而是引導更多學生進行開放包容的互動交流與思考，并表達自己的觀點，將具有不同經(jīng)驗的學生的觀點進行定位、聯(lián)系和比較，進一步激發(fā)學生和學生之間的爭論（Argument），推動學生在爭論型話語互動中傾聽他人、處理信息、積極建構(gòu)、開放思考，因此本文將這一結(jié)構(gòu)中的教師回音話語命名為“開放式回音”。不同于I-R-Rv-E結(jié)構(gòu)中生1和生n之間的間接互動關(guān)系，在I-R-Rv-A結(jié)構(gòu)中，在教師回音的調(diào)度下，生和生之間有了一個直接而真實的互動空間（見圖5），學生不僅能夠?qū)α硪粚W生的觀點做出簡單的評價，而且能夠直接就做出此評價的理由進行進一步理智的解釋并闡述自己的觀點，在批判與反思中促進深度學習。

圖5 I-R-Rv-A中生和生之間的互動關(guān)系

五、教師促進課堂互動的回音話語的教學啟示

課堂互動，是在課堂教學環(huán)境中的師生互動與生生互動，是課堂教學在互動生成過程中的動態(tài)體現(xiàn)?！靶禄A教育”教學中的互動生成包括資源生成、過程生成和拓展生成。其中，過程生成就是指對新生的教學資源進行即時分析與重組，形成不同于教學設計原定內(nèi)容或程序的新過程，教師在其中扮演的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、學業(yè)的“評價者”，更重要的是在課堂教學過程中呈現(xiàn)出信息的“重組者”和動態(tài)生成的“推進者”，而教師的“回應反饋”就成為教學過程中的關(guān)鍵所在。[18]教師的“回音”作為一種促進過程生成的“回應反饋”方式，是決定課堂教學過程能否往縱深發(fā)展的因素之一。[19]“回音”如果要在富有生命活力的課堂互動中占據(jù)一席之地，也要實現(xiàn)“積極、有效和高質(zhì)量”[20]，那么最關(guān)鍵的就是需要教師把握好預設與生成的關(guān)系，以提升學生思維水平為核心，讓回音話語真正發(fā)揮出“師生雙方為實現(xiàn)共同的教學目標相互關(guān)注對方，將對方傳遞的信息作為自己回應的基礎與出發(fā)點”[21]，最終促進教師和學生在課堂互動中的生命成長。

（一） 促進教師回音從單一評價走向信息重組

在課堂互動的過程中，教師只要注意教學重心的下放，注意及時根據(jù)學生的狀態(tài)給予適當啟發(fā)和點撥，學生的基礎性狀態(tài)就可以表現(xiàn)出來，生成資源也會比較豐富，此時需要教師對學生資源進行采集和回收，這個采集和回收的過程也就是教師回音的過程。[22]當學生資源豐富而多樣時，教師的回音就不僅是對學生資源的單一評價，而要走向?qū)W生資源進行有意識、有教學意圖的信息重組和資源采樣。一方面，教師回音的目的不在于證實學生某一觀點的正確性，而是通過積極地傾聽和回音來理解學生的話語，發(fā)現(xiàn)學生發(fā)言中的確切含義、言外之意、精彩和不足之處[23]，而不因為學生的回答不是自己所預計的結(jié)果就不進行回音，教師的預設是彈性的而不是封閉的，那么教師對學生話語的回音也應該是開放的而不是被限制的。另一方面，教師回音要基于對學生差異的關(guān)注，豐富的學生資源中必然蘊含著差異性，不同學生資源有不同類型、不同層次、不同思維狀態(tài)之分，教師回音對學生話語的資源采集、信息重組要有“采樣”的原則，最關(guān)鍵的原則是尋找那些能夠促進學生認知和提升學生思維水平的資源。

（二） 促進教師回音從靜態(tài)評價走向動態(tài)推進

當教師把握好預設與生成的關(guān)系時，教師回音的作用就不僅僅是單一的、靜態(tài)的評價，而是能夠在課堂互動中發(fā)揮重要作用。轉(zhuǎn)播式回音雖然不能引發(fā)新的互動，但它適合出現(xiàn)在總結(jié)序列中。試探式回音引發(fā)的互動雖然是低水平的課堂參與，但它仍然給予學生做出簡單評價的權(quán)力，能夠為學生和學生之間連接起一個虛擬的互動空間。探索式回音更加關(guān)注學生話語表現(xiàn)出來的思維的本質(zhì)，有利于學生數(shù)學思維的提升。開放式回音能夠為學生建構(gòu)一個爭論的空間和情境，既激發(fā)學生在批判與反思中積極參與，又促進互動中的意義創(chuàng)造。[24]

教師可以根據(jù)不同回音話語結(jié)構(gòu)的不同特征，選擇適合不同教學情境的回音話語策略。比如：當個別學生資源對全班學生有價值時，教師可以通過回音將個別學生的觀點轉(zhuǎn)播給全班學生，在轉(zhuǎn)播后，啟發(fā)全班學生對此進行思考和體驗，也就是學生在教師的轉(zhuǎn)播式回音話輪之后還有機會發(fā)言，促使教師的轉(zhuǎn)播式回音走向開放式回音，促使個體生成轉(zhuǎn)化成全班學生的共同成長；當課堂中有學生出現(xiàn)說不明道不清或是無法準確表達的情況時，說明學生處于“混沌”的狀態(tài)，教師可以通過試探式回音幫助學生的思維從混沌到清晰，通過探索式回音促進學生的思維從淺層生成到深層生成。[25]

（三） 促進教師回音從單向互動走向多向互動

促使教師回音從單一評價走向信息重組，從靜態(tài)評價走向動態(tài)推進，能夠促進師生活動由單向走向雙向。師生互動在某些時候會不知不覺地以單個學生的思維發(fā)展為重心，缺少學生和學生之間的互動生成，因此需要考慮如何通過教師回音來促進學生與學生之間的互動，改變教師和個別學生的“替代思維”現(xiàn)象，使教學重心從個別學生轉(zhuǎn)移到全體學生，促進師生和生生之間的多向互動。

“盡管生活可以為大多數(shù)的孩子提供豐富而又多樣的語言經(jīng)驗，但是在一些家庭里，理智的辯論、富有邏輯的推斷、反思性的分析、擴展的敘述以及詳盡的闡釋可能從未進行過。正是由于缺乏這種經(jīng)驗，所以教師的引導和示范是非常必要的。教師僅僅提供機會讓學生為學習而互動是不夠的，更為重要的是幫助他們學會話語互動?！盵26]當教師在傾聽學生發(fā)言、理解學生話語的過程中，使用回音話語聯(lián)系不同學生的經(jīng)驗，表現(xiàn)出對不同觀點的尊重，進行客觀的、理性的解釋時，學生也在觀察教師的回應，在這種“人”和“人”的互動關(guān)系中，教師的回音話語可以發(fā)揮示范作用，幫助學生建立傾聽其他學生話語的意識和觀念，引導學生關(guān)注其他學生話語中的觀點貢獻，并互相提供支持和幫助。

當學生話語可能因為“七嘴八舌”而“一盤散沙”時，需要教師對不同學生的不同話語信息進行重組，厘清不同信息是在表述上的不同還是在思維上的不同，組成不同的觀點立場，把“一盤散沙”定位成“一座座沙堆”，引導學生“站隊”爭論，讓學生在對觀點做出詳細解釋、為自己的觀點提供充足的理由、厘清各個觀點之間的邏輯聯(lián)系[27]中激發(fā)思維的碰撞，在教師回音的調(diào)度下促進課堂互動朝著有方向、有目標的教學推進。