摘 要?馬克思“勞教結(jié)合”的經(jīng)典論述在什么意義上轉(zhuǎn)化為命題“勞動教育是造就全面發(fā)展的人的根本方法”？從歷史邏輯看，“勞教結(jié)合”“全面發(fā)展的人”意指在機器勞動時代保護和培育勞動力的歷史和理論背景下，基于現(xiàn)實人，實現(xiàn)整體人。從實踐邏輯看，出于“全面發(fā)展的人”的勞動教育規(guī)范是為了生產(chǎn)力發(fā)展，維護勞動者大眾利益的道德實在論和社會正義;勞動教育是生產(chǎn)勞動在人—教育—社會關(guān)系中發(fā)揮中介轉(zhuǎn)化作用的實踐。從學(xué)理邏輯看，與從現(xiàn)實的抽象、交換的抽象到思維的抽象的勞動過程相對應(yīng)，腦力勞動教育成為主導(dǎo)，必須尊重腦力勞動;“腦體”協(xié)調(diào)發(fā)展，才能真正實現(xiàn)人的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞?生產(chǎn)勞動;勞動教育;全面發(fā)展;腦力勞動

作者簡介 肖紹明，華南師范大學(xué)現(xiàn)代教育研究與開發(fā)中心，教授

*本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2021年度一般項目“人學(xué)視閾下數(shù)字時代勞動教育的挑戰(zhàn)與應(yīng)答研究”（BAA210028）研究成果。

馬克思在《資本論》中曾言：“從工廠制度中萌發(fā)出了未來教育的幼芽，未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育（又譯“教學(xué)和體操”[1]）相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法?！盵2]這是馬克思在機器大生產(chǎn)時代對歐文教育實驗的經(jīng)典總結(jié)和理論提升，成為現(xiàn)代教育的一項基本原則。今天，在我國教育方針、政策和實踐中，它不僅轉(zhuǎn)化為重要命題——勞動教育是造就全面發(fā)展的人的根本方法，而且在培養(yǎng)目標方面，勞動教育和德育、智育、體育和美育一起，成為實現(xiàn)培養(yǎng)自由全面發(fā)展的人的基本內(nèi)容。然而，按照該命題的歷史邏輯、實踐邏輯和學(xué)理邏輯，[3]它蘊含不同的層次、意義和愿景，需要進一步描述、解釋和揭示，回答“勞動教育何以能造就全面發(fā)展的人”的問題。如斯，才能知原意、生新意，明勞動教育之學(xué)。

一、“勞動教育造就全面發(fā)展的人”

的歷史邏輯

勞動教育是在歷史發(fā)展過程中形成的獨立的教育形態(tài)，并且是在提高社會生產(chǎn)過程中的歷史命題和理論。

（一）“勞教結(jié)合”的勞動教育

首先，這個命題成立的前提為勞動理論是馬克思主義及其教育理論的基礎(chǔ)和核心理論。恩格斯總結(jié)“勞動創(chuàng)造人本身”，意味著是勞動而非神創(chuàng)造人本身;人類創(chuàng)造了自己，人性本身是人類自身活動的結(jié)果;人不是理性的動物，而是勞動的動物;不是理性，而是被人類傳統(tǒng)所蔑視的勞動中包含了人性。因此，“這一挑戰(zhàn)是對傳統(tǒng)的神的挑戰(zhàn)，也是對傳統(tǒng)的對勞動評價的挑戰(zhàn)，對傳統(tǒng)的對理性的贊美的挑戰(zhàn)”[4]。與此相應(yīng)，“勞動創(chuàng)造教育”的教育“勞動起源論”，無疑是對教育的“上帝起源論”“靈魂起源論”等傳統(tǒng)教育理論的挑戰(zhàn)，具有自身獨特的理論貢獻。

其次，馬克思當時的論述是出于保護和培養(yǎng)勞動力的目的，為大量涌入工廠的工人特別是童工爭取受教育的機會和權(quán)利，提出生產(chǎn)勞動和教學(xué)、體操等教育活動結(jié)合，即“勞教結(jié)合”的基本原則。它寓示著在“勞教結(jié)合”背景下，教育需要主動地和生產(chǎn)勞動結(jié)合，即“教勞結(jié)合”，以勞動技術(shù)教育為載體，克服機器對人的控制或者“人機對立”，造就“全面發(fā)展的人”。馬克思強調(diào)工人不僅需要補習(xí)必要的基礎(chǔ)知識，完成強制教育的基本任務(wù)，更重要的是接受各種形式的生產(chǎn)勞動，適應(yīng)大工業(yè)社會機器勞動對人的要求，能從一種勞動形式流動到另一種勞動形式，實現(xiàn)勞動力的全面發(fā)展。進而，他強調(diào)“會勞動的教育”，讓工人掌握有關(guān)現(xiàn)代生產(chǎn)的基本原理、基本技能、基本工具的使用和處理。這在馬克思主義經(jīng)典作家那里叫作“綜合技術(shù)教育”，在馬克思主義中國化實踐中稱作“勞動技術(shù)教育”。在培養(yǎng)目標層次上，后者與德育、智育、體育、美育并列。這些由“教勞結(jié)合”在歷史中衍生的教育形態(tài)都歸屬于勞動教育，因此，“‘教勞結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法’，是一個歷史唯物主義命題，不能將教勞結(jié)合與勞動教育混同，應(yīng)正確定位勞動教育在人的全面發(fā)展中的作用”[5]。

最后，在大工業(yè)社會和形式化、制度化的教育背景下，該命題的重要性有以下體現(xiàn)。一方面，體現(xiàn)了從手工勞動時代勞動與閑暇、大眾與精英之間的對立到機器勞動社會勞動、勞動者大眾的地位改變，改變生產(chǎn)勞動知識不能進入文法、修辭、數(shù)學(xué)等閑暇教育課程的傳統(tǒng)，徹底改變古希臘以來數(shù)千年閑暇教育對勞動教育的統(tǒng)治;另一方面，馬克思所處的時代是機器勞動代替手工勞動的時代，其中較為基礎(chǔ)和復(fù)雜的機器生產(chǎn)勞動技術(shù)、組織管理知識和原理，必然產(chǎn)生前所未有的、龐大的教育需求，推動外在于生產(chǎn)勞動的教育介入生產(chǎn)勞動的知識、技術(shù)和組織的變革和發(fā)展，同時推動教育內(nèi)容、方法、組織形式的變革，如大量實體學(xué)校誕生、文科學(xué)校性質(zhì)和課程的實用性變革等。因此，由“教勞結(jié)合”催生的勞動教育不僅是社會生產(chǎn)力發(fā)展的必然結(jié)果，是處理教育與生產(chǎn)勞動之間關(guān)系的一種手段、方法，以及學(xué)校教育組織和發(fā)展的一個方針，而且是協(xié)調(diào)教育、經(jīng)濟和社會發(fā)展的總原則。[6]

（二）出于和通過勞動教育的“全面發(fā)展的人”

首先，馬克思此處講的“全面發(fā)展的人”是一種質(zhì)性的、理想的、價值的描述，不是具體的、可操作的規(guī)定，是對生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合的未來的、建設(shè)性的總體目標和理想規(guī)劃。馬克思還認為，在真正的人的社會，“以人的全面發(fā)展為目的的生產(chǎn)”的歷史過程經(jīng)歷了從前資本主義階段“人的依賴關(guān)系”“以物的依賴為基礎(chǔ)的人的獨立性”到共產(chǎn)主義階段的“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性”。換言之，在共產(chǎn)主義階段，勞動及其教育的內(nèi)容與形式得到豐富的、完整的發(fā)展，自覺實現(xiàn)了人的能動性、創(chuàng)造性、自主性的全面發(fā)展，實現(xiàn)人的自由個性的全面發(fā)展。

其次，“全面發(fā)展的人”立足于“現(xiàn)實的人”，實現(xiàn)人的“類本質(zhì)”。具體而論，一方面，在大工業(yè)社會，人的自由全面發(fā)展首先是勞動能力、知識、素養(yǎng)和精神的全面發(fā)展，“人以一種全面的方式，也就是說，作為一種完整的人，占有自己的全面本質(zhì)”，[7]其中，在生產(chǎn)勞動的基礎(chǔ)上，現(xiàn)實的人通過實際活動，才能實現(xiàn)人對人自身本質(zhì)的完整占有，才能實現(xiàn)“自由”——一種道德實在論的自由，不同于通過沉思回歸心靈實在的自由。另一方面，生產(chǎn)勞動與教育相結(jié)合體現(xiàn)勞動教育的綜合實踐性而非單一性實踐、存在論意義而非工具論意義、生存論意義而非形而上學(xué)意義，能解決現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育的現(xiàn)代性問題，即“勞動異化”及“人的異化”問題。因此，馬克思所理解的教育范疇既有身心協(xié)調(diào)發(fā)展，也有生產(chǎn)勞動屬性。

最后，出于并通過勞動教育實現(xiàn)的“全面發(fā)展的人”，既是“人的本質(zhì)，在其現(xiàn)實性上，是社會關(guān)系的總和”的社會人，也是“總體人”“完整人”意義上的價值人，還是“在總體上是哲學(xué)意義的人，而不是經(jīng)濟學(xué)意義上的人”?！叭姘l(fā)展是一個理想、一種追求”，“人的全面發(fā)展的動力來自兩個方面，一個是內(nèi)在動力，一個是外在動力。內(nèi)在動力來自人的本能的自然需求，外在動力來自社會發(fā)展的要求”，而“馬克思所說的‘全面發(fā)展’，大致包含著四個層面的內(nèi)涵：一是‘完整發(fā)展’;二是‘和諧發(fā)展’;三是‘多方面發(fā)展’;四是‘自由發(fā)展’”。[8]

二、“勞動教育造就全面發(fā)展的人”

的實踐邏輯

勞動教育造就全面發(fā)展的人的過程是一種育人實踐過程，需要尊重事實、經(jīng)受檢驗、不斷完善，才能豐富和發(fā)展自身。

（一）為了“全面發(fā)展的人”的勞動教育規(guī)范

首先，在“現(xiàn)實的人”的意義上，勞動教育造就的“全面發(fā)展的人”是現(xiàn)代化的人。1978年鄧小平在全國教育工作會議上的講話指出，“勞教結(jié)合”不是實現(xiàn)全面發(fā)展的人的“唯一方法”，而是“根本方法”，[9]要求教育事業(yè)必須和國民經(jīng)濟發(fā)展的需求相適應(yīng)。這種結(jié)合意味著教育面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來，首先必須出于、通過和為了生產(chǎn)勞動，發(fā)展國民經(jīng)濟;教育必須重視自身的經(jīng)濟功能，挖掘和利用人力資本，培養(yǎng)服務(wù)于中國社會主義經(jīng)濟發(fā)展的建設(shè)者;教育應(yīng)服務(wù)和發(fā)展經(jīng)濟，實現(xiàn)改革開放、民族振興的目標和任務(wù)。歸結(jié)起來，勞動教育必須遵循以人為本，實現(xiàn)“四個現(xiàn)代化”，以及最根本的現(xiàn)代化，即人的現(xiàn)代化。

其次，“勞教結(jié)合”出于、通過和為了生產(chǎn)勞動而使二者產(chǎn)生聯(lián)系和結(jié)合，體現(xiàn)了勞動教育的社會、經(jīng)濟基礎(chǔ)性，而“教勞結(jié)合”是出于、為了教育而使二者聯(lián)系和結(jié)合，體現(xiàn)了勞動教育的道德、規(guī)范性。在現(xiàn)代生產(chǎn)社會中，“教勞結(jié)合”的勞動教育更能彰顯教育的主體地位和作用，要求受教育者在工業(yè)社會、后工業(yè)社會必須主動地學(xué)習(xí)和創(chuàng)新勞動技術(shù)，進行勞動綜合實踐，提升勞動素養(yǎng)、態(tài)度和價值觀。在教育公平和正義中，勞動教育的知識再生產(chǎn)、話語重構(gòu)和權(quán)力構(gòu)序體現(xiàn)勞動者、勞動階層的力量、話語和權(quán)能，伸張勞動正義和社會正義。

最后，“勞教結(jié)合”“教勞結(jié)合”二者聯(lián)系、結(jié)合和融合的條件、形式、性質(zhì)和目的決定勞動教育的本質(zhì)。在古代精英統(tǒng)治社會，就純粹的知識教育本身而言，教育依靠形而上學(xué)的純粹思維活動，不直接具有生產(chǎn)勞動屬性，不需要“勞教結(jié)合”;在手工勞動社會，勞動技術(shù)水平不高，產(chǎn)生不了教育需求，甚而排斥與教育相結(jié)合，并且與手工勞動相對獨立的教育也不是系統(tǒng)的、形式化的學(xué)校教育，最多不過是“私塾”“學(xué)店”式教育機構(gòu)。在中國現(xiàn)代勞動教育發(fā)展史中，不同文獻和文件提出的“教勞聯(lián)系”“教勞結(jié)合”，經(jīng)歷不同形態(tài)，出現(xiàn)忽視二者聯(lián)系、結(jié)合、融合的經(jīng)濟、歷史、文化和社會條件的現(xiàn)象，產(chǎn)生“以勞代教”“以教代勞”等極端形式，陷入“教勞二分”的死循環(huán)。歷史的研究和探索證明：進入大工業(yè)社會和后工業(yè)社會，在二者聯(lián)系和結(jié)合的物質(zhì)條件具備之后，“教育在生產(chǎn)上的意義和屬性”[10]推動“教勞結(jié)合”和體力勞動、腦力勞動協(xié)調(diào)發(fā)展，使教育在生產(chǎn)勞動中發(fā)揮知識生產(chǎn)和再生產(chǎn)功能，力爭克服勞動異化、人的異化，滿足人的全面發(fā)展需要。

（二）為了“全面發(fā)展的人”的勞動教育過程

首先，作為勞動技術(shù)教育和勞動綜合實踐教育，勞動教育是勞動社會的具體體現(xiàn)形式和過程。勞動被贊頌為所有價值的源泉，因為現(xiàn)代的工業(yè)勞動或機器勞動不僅產(chǎn)生對知識的需求，而且生產(chǎn)和創(chuàng)新知識，即使這個社會對純粹智力活動的需要和尊重是史無前例的，它也多多少少與生產(chǎn)勞動知識和技能相關(guān)，是機器勞動階段勞動教育的必要因素和結(jié)果。因此，勞動教育與現(xiàn)代社會的生產(chǎn)發(fā)展過程，與勞動的生產(chǎn)、流通、交換和消費等環(huán)節(jié)是高度一致的。

其次，勞動教育必須面臨和處理現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展日益增長的需求與包括勞動力人才質(zhì)量在內(nèi)的人的自由全面發(fā)展之間的矛盾。就服務(wù)于勞動社會而論，勞動教育“是以某種中間環(huán)節(jié)為媒介同生產(chǎn)發(fā)生聯(lián)系的。它們之間內(nèi)在聯(lián)系的中介是科學(xué)技術(shù)（技術(shù)科學(xué)），即只有需要技術(shù)科學(xué)武裝的那種生產(chǎn)才同教育發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系;它們之間的中介是管理，即經(jīng)過教育造就的勞動力只有經(jīng)過管理環(huán)節(jié)被納入生產(chǎn)體系，這種教育才對生產(chǎn)力產(chǎn)生實際影響”[11]。就人的發(fā)展而論，“勞動教育是人的基本素養(yǎng)到真實實踐的‘中介環(huán)節(jié)’，邏輯上并非與德、智、體、美一個維度”[12]。進言之，勞動教育是具有工作、行動、創(chuàng)新等動詞意義的綜合實踐教育。

再次，勞動教育過程是人的社會化過程和教育普及化的社會歷史過程，也是教育工作者滿足“勞動者價值—規(guī)范文化的要求”。具體而論，馬克思把勞動定義為“人與自然的新陳代謝”，勞動的循環(huán)在生命有機體的運轉(zhuǎn)過程中得以規(guī)定，在生命過程中不斷抵御自然的衰敗。因此，勞動教育是歷史的、自然的、生命的生態(tài)教育，堅持人與自然、社會及其相互關(guān)系的持續(xù)性發(fā)展，解決人類片面、盲目地追求經(jīng)濟增長而產(chǎn)生的生存危機;為了人與自然的和解，更全面地占有自己的本質(zhì);為了擺脫異化，使人能夠自由地體現(xiàn)作為真正的人的主體性發(fā)揮。因而，勞動教育的生態(tài)使命是：所有的一切都是手段，“人”才是目的。[13]

最后，勞動教育同“勞動過程的技術(shù)性質(zhì)與社會性質(zhì)的關(guān)系更為密切”，“更為現(xiàn)實的前提則是一定勞動過程創(chuàng)造的勞動生產(chǎn)率與勞動產(chǎn)品的豐裕程度”，[14]質(zhì)言之，從物質(zhì)勞動向非物質(zhì)勞動、活勞動、自由勞動發(fā)展，才能使每個人的發(fā)展不屈從于強加給他的任何活動和條件，能為個人所駕馭，體現(xiàn)勞動及其教育的本質(zhì)，亦即勞動教育過程受制于和回歸于人的自由全面發(fā)展。因此，真正的勞動教育創(chuàng)造的社會“代替那存在著階級和階級對立的資產(chǎn)階級舊社會的，將是這樣一個聯(lián)合體，在那里，每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[15]。

三、“勞動教育造就全面發(fā)展的人”

的學(xué)理邏輯

“五育融合”“五育并舉”作為國家的教育方針、教育政策，具有一定的時代意義，但它不等于教育規(guī)律，不等于科學(xué)地描述和把握了勞動教育之學(xué)。

（一）勞動教育的綜合實踐性

首先，從學(xué)理上講，勞動教育和理論教育、實踐教育、行動教育、對話教育，甚至工作教育，都是造就全面發(fā)展的人的途徑。因此，勞動教育需要和這些同類的、同層次的教育協(xié)調(diào)發(fā)展，才能更好地造就人的自由全面發(fā)展。理論教育轉(zhuǎn)向并專注于人的內(nèi)在精神，實踐教育側(cè)重使人在行動中遵從德性，追求和實現(xiàn)卓越品質(zhì)。二者體現(xiàn)了現(xiàn)代教育和現(xiàn)代人的精神成長和規(guī)范法治。只是到了現(xiàn)代世俗社會、勞動社會，勞動教育成為主流，成為造就全面發(fā)展的人的“根本方法”，“馬克思的替代項中最清楚的是對備受關(guān)注的社會整體的評估。當然，與亞氏（指亞里士多德）不同的是它關(guān)注多數(shù)人的苦難，而這多數(shù)人的苦難在亞氏那里是作為少數(shù)人好生活基礎(chǔ)的東西。然而，由于馬克思認識到重要的不相稱的善，他就不會認為關(guān)于這種教育的最終判斷通常能夠通過對個體快樂的累加而得”[16]。

其次，就通常的“五育”教育目標而論，相對于德育、智育、體育和美育，勞動教育只有在勞動技術(shù)教育的層面上才與之并列，但是總體而論，勞動教育是它們的上位概念，是“另一層次、另一類的教育”。進言之，勞動教育作為綜合實踐教育，推動其他“四育”發(fā)展，以勞樹德、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新;勞動教育自身創(chuàng)造的德、智、體、美富有社會主義特色，體現(xiàn)大眾的和實在的道德教育、社會生產(chǎn)生活中的智慧教育、陽光健康的身體教育和淳樸的大眾化的美育，并以此區(qū)別于行動教育、對話教育創(chuàng)造的德、智、體、美。例如：勞動教育創(chuàng)造的大眾的、實在的道德不同于對話教育中創(chuàng)造的抽象的、規(guī)范的道德。

最后，從教育勞動看來，教與學(xué)都是勞動，需要動腦、動手，是有尊嚴的、從直接生產(chǎn)勞動中脫離出來的勞動;相較于體力勞動，教育不是直接的生產(chǎn)勞動，更貼近腦力勞動，是抽象勞動、活勞動、再生產(chǎn)勞動。依據(jù)歷史唯物主義，幼兒階段的勞動教育主要是家務(wù)勞動教育中輕微的體力勞動教育，在中小學(xué)階段，體力勞動教育肯定具有重要作用，是勞動教育必不可少的部分，但是如果把勞動教育等同于或簡化為體力勞動教育，則忽視了勞動教育的綜合實踐特性和腦力勞動的主導(dǎo)性意義，并在社會文化意義上忽視了勞動教育使人擺脫野蠻、啟發(fā)民智、推動現(xiàn)代文明和建設(shè)富裕、民主、自由社會的內(nèi)涵。

（二）尊重腦力勞動教育

馬克思主義勞動理論經(jīng)歷了從歷史唯物主義到政治經(jīng)濟學(xué)的轉(zhuǎn)變，從更高層面為體力勞動與腦力勞動和諧發(fā)展、腦力勞動教育的主導(dǎo)地位等問題開辟道路，闡明全面發(fā)展的人就是回歸到存在論意義上的人。

首先，生產(chǎn)勞動與教育的內(nèi)在聯(lián)系和結(jié)合主要表現(xiàn)為勞動知識、技能和文化的教育，也就是腦力勞動的教育。亞當·斯密和馬克思劃分了生產(chǎn)性勞動和非生產(chǎn)性勞動，并強調(diào)后者的主導(dǎo)性。馬克思發(fā)現(xiàn)，勞動的生產(chǎn)性廣為社會贊美，但是社會對勞動技術(shù)相關(guān)的智力活動的需要和尊重又是史無前例的，“勞動的特殊技巧越來越成為某種抽象的、無差別的東西，而勞動越來越成為純粹抽象的活動，純粹機械的，因而是無差別的、同勞動的特殊形式毫不相干的活動;單純形式的活動，或者同樣可以說單純物質(zhì)的活動，同形式無關(guān)的一般意義的活動”[17]。在《資本論》中，馬克思講勞動價值的生產(chǎn)其實就是精神生產(chǎn)、腦力勞動。在根本意義上，腦力勞動教育不同于“勞教結(jié)合”的外在聯(lián)系和結(jié)合，而是現(xiàn)代生產(chǎn)勞動和現(xiàn)代教育的內(nèi)在融合。大工業(yè)社會的勞動及其與教育結(jié)合的物質(zhì)生產(chǎn)知識、技能、文化等因素推動和決定教育現(xiàn)代化;生產(chǎn)勞動中交換與教育的融合代替了生產(chǎn)與教育的結(jié)合，體現(xiàn)為交換價值的貨幣、資本與教育的融合，其產(chǎn)生的經(jīng)濟的自由推動社會的自由、教育的自由和個人的自由。因此，資本統(tǒng)治時代的腦力勞動及其教育在傳統(tǒng)的心育和體育、閑暇教育和勞動教育、體力勞動和腦力勞動的對立關(guān)系中，不僅顛覆了腦力勞動及其教育被動、受統(tǒng)治的地位，解放了勞動，解放了社會的大多數(shù)人，解放了大眾的、通俗的社會文化和教育，而且通過自身的絕對主導(dǎo)地位，調(diào)節(jié)、分配體力勞動，最終實現(xiàn)腦力勞動和體力勞動以及二者教育形態(tài)的和諧發(fā)展。

其次，腦力勞動是從物質(zhì)性生產(chǎn)、現(xiàn)實的抽象、交換的抽象發(fā)展為思維的抽象、知識和能力再生產(chǎn)的教育過程。大工業(yè)社會的勞動不僅是人與物、人與世界進行物質(zhì)、信息和能量交換的活動，而且是對物的“價值抽象”過程。勞動本身具有脫離于現(xiàn)實的、物質(zhì)的抽象化，并能從這種交換的抽象中產(chǎn)生一種不同于傳統(tǒng)知識范疇的“純粹知性”，也就是腦力勞動的特性。腦力勞動創(chuàng)造的科學(xué)技術(shù)超越經(jīng)驗主義，成為人與物、人與人交互運動中的可交換性形式，是知識社會、勞動社會和教育發(fā)展的第一生產(chǎn)力。因此，腦力勞動教育是教育的新形式，是一種超越學(xué)校與社會、物質(zhì)與意識、存在與思維區(qū)隔的形式;作為非物質(zhì)勞動形式，它不同于體力勞動教育，它在創(chuàng)造純粹知識和科學(xué)技術(shù)的過程中解放勞動、解放人，產(chǎn)生不依賴于特定他者的意志，“是人與人之間不關(guān)涉?zhèn)€人的關(guān)系的載體，且是自由的載體”[18]。

最后，腦力勞動教育是創(chuàng)造知識資本、文化資本的教育。“精確的科學(xué)實際上是腦力勞動——這種勞動是與生產(chǎn)場所中的手工勞動的徹底區(qū)分和獨立中發(fā)送的——的任務(wù)。”[19]其一，腦力勞動不是亞里士多德劃分人類活動中的理論或沉思活動，也不是制作（to make），因為勞動是人作用于物與世界的對象化活動，體現(xiàn)人的類本質(zhì);人的一切勞動都是以腦力勞動（或精神勞動）為基礎(chǔ)的有意識的活動;腦力勞動之于純思維活動的最大不同，是從現(xiàn)實的抽象、交換的抽象到思維的抽象，是把人類思維和知識的創(chuàng)造與更新置于歷史人性、自然人性、生命人性中，同時又超越于自然、歷史的生命活動。其二，腦力勞動教育創(chuàng)造的純粹的非物質(zhì)性不是觀念的，而是概念形式之中的，借助概念思維的稟賦，“交換抽象不是思維，但它卻在純粹知性范疇中擁有思維的形式”，[20]“在商品交換中，有一種行為越過不可通約的整個領(lǐng)域，并且只以徹底的抽象性為其標志;這正是交易過程中與任何對象的使用相分離的交換行為。這種獨特的行為，只有當它輻射到所有承載著這個綜合的人類關(guān)系上時，才能產(chǎn)生其社會結(jié)果”[21]。也就是說，腦力勞動中純粹知性的概念形式直接從交換行為的抽象的物理性中產(chǎn)生出來。相應(yīng)地，腦力勞動教育體現(xiàn)為在科學(xué)技術(shù)的生產(chǎn)與交換中產(chǎn)生的價值，即經(jīng)濟、文化資本。這些資本在普遍的時間形式上獨立，能對勞動和勞動教育的要素、組織和行動的過程進行調(diào)節(jié)、支配和創(chuàng)新。因此，必須接受的事實是，腦力勞動成為現(xiàn)代學(xué)校、現(xiàn)代教育發(fā)展的第一推動力;在現(xiàn)代社會，尊重勞動就必須尊重腦力勞動，把腦力勞動放到應(yīng)有的高度，才能真正地培養(yǎng)人才，科學(xué)、健康地育人。

（三）“腦體”勞動教育推動人的自由全面發(fā)展

以腦力勞動教育為主、輔之體力勞動教育的現(xiàn)代教育更能給予人受教育的機會、結(jié)果和權(quán)利的平等，維護和推動人的自由全面發(fā)展。

首先，作為生產(chǎn)勞動與教育的內(nèi)在結(jié)合，腦力勞動成為現(xiàn)代教育尤其是高等教育的代名詞。它不僅是抽象的、形式的勞動，蘊含知識、能力在生產(chǎn)、交換中的形式平等，體現(xiàn)“知識面前人人平等”，而且在生產(chǎn)勞動中的思維抽象給予底層的生產(chǎn)勞動者發(fā)展的機會和條件，推動人自身的發(fā)展。腦力勞動知識、價值交換的前提和結(jié)果是給予每個知識生產(chǎn)者以自由，保護每一位知識生產(chǎn)者的權(quán)利，知識生產(chǎn)者對知識的占有權(quán)或?qū)＠麢?quán)不僅得到制度的保護，而且是知識創(chuàng)新的前提條件。因此，腦力勞動催生了不同于手工勞動時代的知識私有化制度，并基于這種制度實現(xiàn)知識的最大利益化、普遍化、公共性和公益性，建立知識型社會，最大程度給予人生存和發(fā)展的自由。

其次，腦力勞動中交換的相互性雖然和行動、對話、實踐等人類活動中人與人的語言交流和行為互動具有相似性，但是從根本上它是勞動交往中物化、對象化等抽象化形式的最高體現(xiàn)，是科學(xué)技術(shù)發(fā)揮巨大作用的階段。交往行動可能產(chǎn)生新的客體，隨著語言文字的發(fā)展而構(gòu)筑不同的理想世界，但腦力勞動并不產(chǎn)生新的客體，它以生產(chǎn)勞動為前提，構(gòu)造抽象的知識語言，不具有情感性，具有追求利益最大化的逐利本性，既成為知識再生產(chǎn)的內(nèi)動力，也易于產(chǎn)生價值剝削、道德淪喪、人的異化等問題。然而，腦力勞動教育作為人的第二自然，既可以發(fā)揮人純粹社會的、抽象的和功能的實在性，與交往行動、實踐的道德規(guī)范保持內(nèi)在一致并受其范導(dǎo)，而且從“全面發(fā)展的人”的道德理想出發(fā)，與體力勞動教育協(xié)調(diào)發(fā)展，遵循科學(xué)技術(shù)倫理，“勞動只有轉(zhuǎn)化為其形式特征，作為‘人類的’勞動，它才能進入這個網(wǎng)絡(luò)之中;它僅僅是‘人類的’，因為起源于人的第二自然是從自然中脫離出的，是處于與自然的對立之中的，并且是人類自我異化的基礎(chǔ);因為第二自然完全以對勞動產(chǎn)品的私有居有為形式，與創(chuàng)造勞動產(chǎn)品的勞動相區(qū)分”[22]。

總之，廣義地看，勞動教育是一種獨立的、綜合實踐性的教育活動，是現(xiàn)代勞動社會的主要教育形式，或者說，勞動教育兼具提高社會生產(chǎn)力和造就全面發(fā)展的人的雙重目的，而且前者是后者的必要條件。狹義地說，勞動教育作為具體的教育實踐活動，必然遵循其歷史邏輯、實踐邏輯和學(xué)理邏輯，在德育目標上表現(xiàn)為造就和諧、自由、全面發(fā)展的人;在教育目標上表現(xiàn)為造就德育、智育、體育、美育融合與協(xié)調(diào)發(fā)展的人;在總體教育目標上表現(xiàn)為造就腦體統(tǒng)一、解放、自由和整全發(fā)展的人。

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