嚴鈺程 張潔麗 曾蘭

【摘要】本文論述南寧市培智學校通過前期調研、篩選內容、科學編排等方式編寫壯族文化特色生活適應校本教材，并通過合理安排課時、使用評估量表、提出教學要求、期末教學評鑒等方式運用校本教材，最終取得學生主動參與度提高、學習意愿增強、問題行為減少等成效的課程建設歷程。

【關鍵詞】培智學校 壯族文化 校本教材 生活適應課程

【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）13-0070-0004

早在2007年，教育部制定的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》就提出，各地在使用國家課程方案時，可根據(jù)當?shù)氐纳鐣⑽幕?、經濟背景，社區(qū)生活環(huán)境及學生在這些環(huán)境中的特殊需求，開發(fā)校本課程，體現(xiàn)課程的多樣性。2016年，教育部制定的《培智學校義務教育生活適應課程標準（2016年版）》也提出了“在實施過程中應結合各地學校及學生的實際情況，因地制宜地開展教育教學工作”的要求。

近年來，培智學校學生類型占比發(fā)生變化，孤獨癥、多重障礙類型學生比例逐年增加，障礙程度越來越重，因此學校課程設置和教學內容也相應做出了改變。2018年出版的培智學校義務教育實驗教科書，內容難易度雖然基本符合低年級（1—3年級）培智學校學生的能力水平和接受程度，但總體來說缺乏地域特色。作為國家教材，它起主導作用，此外仍需研發(fā)符合區(qū)域實際的校本教材作為教學輔助和補充。在此背景下，我校根據(jù)廣西的社會、經濟、文化實際，以及本校學生的身心特點、生活經驗和學校的教育教學改革需要，研發(fā)了具有壯族文化特色的生活適應校本教材，并將其運用于教學實踐，取得了良好的效果。

一、生活適應校本教材的研發(fā)過程

（一）開展需求調查

我們以教育部2016年制定的《培智學校義務教育生活適應課程標準（2016年版）》為指導，從壯族節(jié)日、壯族飲食文化、壯族服飾等方面展開教材編寫前期調研。通過查閱與壯族文化相關的文獻、書籍、音像資料等，對壯族文化的起源、發(fā)展、現(xiàn)狀等進行框架式了解，并做好相關知識的提取收集;多次到廣西民族博物館、南寧市博物館學習和調研，并到壯族人口聚居地武鳴感受壯族“三月三”節(jié)慶文化，采訪當?shù)貕炎寰用?，記錄與壯族文化相關的當代生活場景;對壯族教師和學生家長進行訪談，記錄其家鄉(xiāng)傳統(tǒng)的壯族民俗、服飾及餐飲文化等，多方面了解我區(qū)不同地域壯族文化生活的差異;針對教師和家長群體展開調查，設計“培智學校生活適應教材使用現(xiàn)狀調查問卷”和“生活適應校本教材開發(fā)家長調查問卷”，就本校教師對上教版輔讀學校教材和人教版培智學校義務教育生活適應教材的實際使用情況，以及本校學生家長對壯族文化的了解情況和需求進行調查。

（二）篩選教材內容

通過上述一系列調查，我們得出與學生個人、家庭、學校、社區(qū)、國家與世界領域最貼近的區(qū)域，從中篩選出壯族節(jié)日、壯族飲食、壯族服飾等與本校學生現(xiàn)實生活息息相關的內容進行編排，具體包括：家庭生活中“認識常見的食物”“認識常見的衣物、會戴帽子、會穿脫簡便的衣服鞋襪”;學校生活中“愿意參與學?；顒印?社區(qū)生活中“不亂扔垃圾，保護社區(qū)環(huán)境”“愿意參加社區(qū)活動”;國家與世界活動中“知道自己的家鄉(xiāng)和生活區(qū)域”“了解我國傳統(tǒng)節(jié)日、民間活動和習俗”“認識大自然、知道愛護環(huán)境”;等等。

（三）形成校本教材

《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》要求生活適應課程立足于學生當前狀態(tài)和未來生活需求，以適應生存，培養(yǎng)和訓練生活適應能力為主，強調課程內容的生活性、實踐性和開放性，圍繞學生的個人生活、家庭生活、學校生活、社區(qū)生活展開，讓學生在學習操作實踐中體驗與生活環(huán)境、地域特色緊密相連的課程內容。以此為指導，我們結合上述篩選結果，在編寫壯族文化特色生活適應校本教材時，遵循現(xiàn)實性、綜合性、活動性、靈活性四大原則，以廣西壯族特色文化（節(jié)日、服飾、習俗、語言）為元素，研發(fā)適合本地培智學校學生實際的校本教材，其編排大綱見表1。

教學編排的順序為“我們的家鄉(xiāng)”“我們的生活”“我們的著裝”“我們的節(jié)日”，幫助學生認識自己的家鄉(xiāng)，知道家鄉(xiāng)有哪些風景名勝，知道自己的家鄉(xiāng)以壯族為主體民族，學習制作壯族的特色食物（如五色糯米飯），認識常見的壯族衣物，學穿壯族常見的衣物，知道壯族最重要的節(jié)日（三月三、銅鼓節(jié)）。校本教材編排遵循學生認知特點、生活實際經驗，從大到小、由易到難進行編排（教材編撰過程略）。

例如，五色糯米飯是壯族的傳統(tǒng)特色食物，在每年農歷“三月三”或清明節(jié)時，許多壯族家庭都會制作五色糯米飯。該內容的學習與學生生活密切相關，學生在家庭中有機會參與制作五色糯米飯，能將生活化的知識技能遷移到書本上，讓學生能更好地接受、掌握該類知識技能，并將其再次運用到生活中。這樣的編排，能讓教師在教學過程中將知識概念與實際生活情境建立聯(lián)系，引導學生更好地掌握、運用知識和技能，讓學生更好地融入社會。學生在學習過程中不會因為知識內容的陌生而排斥學習，從而使課堂教學更順暢，使知識的掌握更高效，同時能夠在一定程度上改善學生的社交溝通、問題行為和情緒控制等方面的問題。

二、生活適應校本教材的使用情況

（一）合理安排課時

教材初步成型后，我們根據(jù)教育部制定的《培智學校義務教育課程設置實驗方案》，將低年級學生課程分為一般性課程和選擇性課程，并結合具體學情設置了每類課程的科目和課時，低年級生活適應課程每周安排2個課時。同時，為了科學觀察、驗證上述校本教材的使用情況，我們在低年級組建了實驗班進行教材使用實踐。

（二）使用評估量表

以《培智學校義務教育生活適應課程標準（2016年版）》為指導，參考“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程評量表”和《學齡孤獨癥兒童教育評估指南》《弱智兒童適應性功能教育課程與實踐》等評估工具和評估用書，我們編制了《低年級（1—3年級）生活適應課程目標評量表》。該評估量表根據(jù)特殊教育專家李寶珍提出的“四好”標準（0分、1分好照顧，2分好家人，3分好幫手，4分好公民）設計，結合日常觀察、訪談（監(jiān)護人或主要照顧者）、過程記錄、操作解答、書面（口頭）測驗、作業(yè)分析等方法，評估學生在個人、家庭、學校、社區(qū)、國家與世界各的能力水平，并為學生繪制生活適應側面圖。下面以實驗班學生楊××為例進行說明（見表2、圖1）。15A0E3DE-89BD-4769-8613-3B612B0331FE

經過綜合分析，學生楊××各方面得分都較低，尤其是人際交往、學習活動、認識社區(qū)等方面更需進一步強化，而飲食習慣、個人衛(wèi)生、個人著裝等方面相比其他方面得分略高。由此可得出楊××可提高、易達成的教學目標，再結合學生的學習需求、身心特點、家庭情況和社區(qū)環(huán)境等，制訂長短期康復目標、教學內容和教學重點，促進學生潛能開發(fā)以及補償缺陷等教育目標的達成。

（三）有關教學要求

我們要求教師在使用壯族文化特色生活適應校本教材時，將集體教學與個別教學相結合，將分層次教學理念落實到課堂中，滿足不同學生的個別化需求。遵循“小步子多循環(huán)”特殊教育理念，做到師生互動、生生互動，以參與合作為主，在課堂上以學生為主體，教師起引導作用。同時，加強家校溝通，針對教學內容，邀請家長積極參與，收集家長的反饋意見，促進教師改進教學，實現(xiàn)家校有效溝通，真正讓教學內容從課堂延伸到家庭，再擴展到社區(qū)，實現(xiàn)從模擬教學情境到真實學習情境的順利遷移。

（四）期末教學評鑒

使用壯族文化特色生活適應校本教材一個學期后，我們根據(jù)實驗班學生目標達成情況，實施差異性評價，建立目標多元、方法多樣的評價體系，將學校教育康復與家庭教育康復有機結合，之后再進行下一個循環(huán)使用周期。仍以上文提到的實驗班學生楊××為例，由表3、圖2可知，通過運用壯族文化特色生活適應校本教材進行教學實踐，該生的飲食習慣、個人衛(wèi)生、個人著裝、學習活動等方面進步明顯，而認識社區(qū)、社區(qū)安全、環(huán)境與保護等方面得分略低，這為我們下一步改進教材提供了參考依據(jù)。

（五）修改完善教材

我們在周期性運用壯族文化特色校本教材后，對參與實驗的教師、學生和家長進行訪談，結合學生的課堂表現(xiàn)和期末教學評鑒結果，及時總結該校本教材在教學使用過程中存在的問題，包括主題是否突出、內容是否合理、知識是否關聯(lián)、編排設計是否科學等多個方面。經過多次研討總結，我們及時修訂完善壯族文化特色生活適應校本教材，以實現(xiàn)校本教材更好地服務于學生和教師的目的（修改結果略）。

三、實驗效果與改進方向

總體來看，我校經過一個學期研發(fā)和使用壯族文化特色生活適應校本教材，參與實驗的學生在飲食習慣、個人著裝、學習活動等方面都有不同程度的進步，主動參與度有所提高，學習意愿有所增強，問題行為有所減少，對校本教材內容的注意力比一般課程內容關注度要高。

以實驗組的一名學生（小真今年8歲，障礙類型為孤獨癥譜系障礙，在社會交往、語言交流、情緒控制等方面存在障礙）為例，該生在參與該教材實驗教學后，能主動參與學習活動、關注學習目標、提高情緒控制能力、減少問題行為等。

第一，主動參與學習。在“廣西壯族特色文化——五色糯米飯”一課中，小真的課堂主動參與情況讓教師眼前一亮。本課教學內容圍繞生活適應與廣西壯族特色文化進行設計與教學，通過引導學生聽解說、看圖片、觸實物等多感官參與方式，提高學生注意力和學習興趣，利用學生的無意注意去發(fā)展有意注意。以前，小真會長時間專注于某項活動如手指不停地轉動塑料吸管，很難有意識地注意他人或事物，如果試圖阻止或改變他的刻板行為，極易引發(fā)他強烈的對抗情緒和行為。本課教學中，當教師利用他熟悉的五色糯米飯吸引他注意，在他注意力集中的瞬間發(fā)出指令，如“看糯米飯”“做糯米飯”等，小真能立刻關注學習目標，做出正確反應，有意注意力有所提高，能夠參與到課堂學習當中。

第二，學會控制情緒。根據(jù)家長反饋和教師日常觀察，小真發(fā)脾氣有時是生理原因所致，有時是學習任務過難引起。在“廣西壯族特色文化——認識糍粑”一課中，教師設計了學生動手制作糍粑和品嘗糍粑的教學內容，小真在課堂上參與制作糍粑并品嘗了自己的勞動成果，減少了其在自我要求得不到滿足的情況下以發(fā)脾氣的方式獲得自我滿足的次數(shù)。在“廣西壯族特色文化——認識民族服飾”一課中，教師設計了給民族服飾圖案上色和裁剪的教學環(huán)節(jié)，小真能熟練使用剪刀，并且喜歡剪紙。由上觀之，小真在參與自己喜歡的教學活動時通常情緒平穩(wěn)，能夠從學習中感受到樂趣，并在快樂的情緒中習得知識。

第三，問題行為減少。過去，小真時常出現(xiàn)掐人、捏人等問題行為，這些行為屬于主動攻擊行為，比如當老師讓小真的同桌到黑板上貼自己喜歡的圖片，小真會快速去掐同桌——他不希望別人拿走自己喜歡的圖片。于是在“廣西壯族特色文化——認識民族服飾”一課中，教師通過引導小真用“老師”“媽媽”等稱謂詞正確地表達自己想要對民族服飾進行畫畫和涂色的需求，讓其獲得有效關注并有效參與到教學活動中，讓他能夠根據(jù)教師的指令，專注于自己的學習活動，而沒有與同伴發(fā)生沖突或干擾同伴的學習，問題行為出現(xiàn)的次數(shù)明顯減少。

實踐證明，我們研發(fā)的具有壯族文化特色的生活適應校本教材，符合我校低年級學生的認知能力與心理特點，通過合理使用這一校本教材，學生的生活自理和社會適應能力都有較大提高。但是，由于校本教材實踐時間較短，本校教師經驗與能力有限，研發(fā)使用生活適應校本教材還有不少需要改進的地方。

下一步，我們將考慮從以下幾方面改進教材的編寫和使用工作：在編撰人選方面，邀請高校的特教專家、教研機構的特教教研員參與指導校本教材的編寫，并聽取中高年級教師及家長的意見;在教材內容方面，選擇更貼近區(qū)域特色和現(xiàn)實生活的內容，將學生良好的生活適應能力與習慣養(yǎng)成教育融入教材;在后續(xù)使用方面，進一步加強家校合作，引導更多學生的家庭成員參與教材的使用，助力課程目標更好地達成。我們將正視各項不足，積極改進方案，優(yōu)化校本教材內容和教學策略，讓更多特殊學生獲得更適合的教育和康復訓練，幫助他們更好地成長。

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注：本文系2018年度南寧市科學研究與技術開發(fā)計劃項目“新課標背景下學齡孤獨癥兒童《生活適應》校本教材的研發(fā)”（ZC20183005）的階段研究成果。

作者簡介：嚴鈺程（1990— ），廣西貴港人，二級教師，主要研究方向為特殊教育;張潔麗（1982— ），廣西梧州人，二級教師，主要研究方向為特殊教育;曾蘭（1969— ），廣西南寧人，高級教師，主要研究方向為特殊教育課程建設、教學管理及孤獨癥教育。

（責編 歐金昌）15A0E3DE-89BD-4769-8613-3B612B0331FE