李曉華

[摘要] 受年齡限制，中小學(xué)生在遭遇問題的時候，容易陷入各種各樣的情緒或行為困境中，而傳統(tǒng)的教育或心理溝通又通常將學(xué)生問題歸因于個體自身或他人，忽視了學(xué)生的主觀能動性和負責(zé)任行動性。對此，本文試圖將重視個體生命故事的敘事療法引入師生對話中，探索教師引導(dǎo)學(xué)生積極思考、喚醒內(nèi)在動力、改變認知、采取負責(zé)任行動的對話方法。

[關(guān)鍵詞] 敘事療法;師生對話;應(yīng)用實踐;認知改變;負責(zé)任行動

作為新時代的小學(xué)生，自信、獨立、不畏懼挑戰(zhàn)是他們的顯著特征，但由于受限年齡因素，他們在遇到價值偏差或行為失當(dāng)問題時，缺乏跳脫情境的問題解決能力，容易產(chǎn)生認知上的偏差，進而陷入情緒或行為的困擾當(dāng)中。而日常生活中，師生對話是進行學(xué)生管理的重要途徑?；诖?，本文試圖將一種心理學(xué)工具——敘事療法應(yīng)用到基于特定事件的師生對話當(dāng)中，以期利用敘事療法的相關(guān)技巧，營造學(xué)生積極思考的良好氛圍，幫助學(xué)生喚醒內(nèi)在的積極力量，糾正認知上的偏差，改變負面情緒，緩解情緒或者行為困擾。

一、敘事療法簡介

傳統(tǒng)心理治療中，治療師始終處于權(quán)威的地位，難以察覺個體生命中的知識和技巧。敘事療法主張將治療師“去中心化”，將問題對象化，把治療的重心放在個體積累的生活經(jīng)驗和生命事件的不同視角，進而激發(fā)個體的主觀能動性，將問題解決的主動權(quán)重新歸還給個體，激活個體采取負責(zé)任的行動。因此，敘事療法被認為更適合處理個體各種各樣的心理或行為問題，進而得以迅猛發(fā)展。

有研究表明，當(dāng)個體遭遇社會意義下的負面或消極事件時，極有可能陷入問題和困難等負面情緒或行為當(dāng)中，忽視或否認自身能力和生命價值。對此，敘事療法通過幫助個體將自身和問題分隔開，從新的角度來看待問題本身，賦予問題全新的解讀或是從中發(fā)現(xiàn)積極“例外”事件，激發(fā)個體封存于內(nèi)心深處的積極力量，從而重構(gòu)故事，改變認知，重拾克服情緒或行為困境的信心。具體而言，敘事療法的一般流程如下表所示。

二、小H的敘事療法應(yīng)用案例介紹

本文的應(yīng)用案例主要用到的敘事療法步驟有外化對話、改寫對話和界定儀式，具體如下：

（一）小H基本資料

小H，二年級學(xué)生，8歲。笑起來有著可愛的酒窩，也有小小的潔癖，是班級的衛(wèi)生委員。雖為小男生，但內(nèi)心敏感，溫和的時候就像一只溫順的小貓，但一旦情緒爆發(fā)，就會陷入嚴重的自我懷疑負面情緒中。

小H經(jīng)常會因為一些事情，跑到老師辦公室投訴。比如，“我討厭午餐午休老師，他很兇，我中午不想睡覺，他非要我趴著，他肯定很討厭我，我要退出午餐午休。”再如，“某某總是故意來惹我，我討厭他。老師，我不要和他做同桌。”

（二）對話事件

小H多次來反饋前桌小Y，總是故意跟他“對著干”，他非常生氣，希望老師換座位?；趯π、小Y兩位同學(xué)的了解，筆者嘗試應(yīng)用敘事療法對小H進行引導(dǎo)。

（三）敘事療法過程

1.外化對話

敘事療法的第一步是外化對話，通過將問題變?yōu)橐粋€獨立存在的實體，讓當(dāng)事人能夠有機會從客體或旁觀者的視角，觀察問題的具體特征，剖析問題對當(dāng)事人的影響，進而促進當(dāng)事人積極采取行動解決問題。

（1）命名問題

對于問題的界定，如果越貼合當(dāng)事人的生活經(jīng)驗，那么當(dāng)事人就越容易解決問題。而需要注意的是，作為主要溝通引導(dǎo)者，要避免當(dāng)事人將問題過度概括化，尤其是當(dāng)問題完全被定義為消極的、不好的時候。

經(jīng)過初步詢問，小H對于與小Y的問題，主要描述為“針鋒相對”。比如，“我在走廊遇到了他，他正面走過來，撞了我一下，也沒有說對不起，肯定是故意的?！薄皣逭n上，老師一直沒叫到我，然后我就生氣地說那我不舉手了，在下面自己下。然后小Y轉(zhuǎn)身說，你不想上去，就出去?！?/p>

小H認為小Y是故意針對他本人，他同意將與小Y之間的問題暫定為“對著干”。

（2）描繪影響

問題命名后，猶如將問題變成影響當(dāng)事人的“干擾因素”，因此，下一步應(yīng)該鼓勵當(dāng)事人暫停對問題的抱怨或者疑惑，重新審視并進一步剖析“干擾因素”對當(dāng)事人的影響。剖析的過程中鼓勵當(dāng)事人保持一種冷靜的態(tài)度。

師：“你能具體說說小Y 與你對著干這件事，對你的學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生了什么影響嗎？”

小H：“圍棋課他那樣說之后，我很生氣，跟他吵架，然后我們就被老師批評了。”

師：“還有嗎？”

小H：“還有就是我生氣的時候不能好好聽課?！?/p>

師：“聽你說發(fā)生這樣對著干的行為不止一次，你是怎么面對的？”

小H：“我就是努力不理他，假裝看不到他，不跟他說話，不跟他玩。”

（3）評價影響

對于問題有了較為清晰的認識后，可以給當(dāng)事人提供一個表達自己立場的機會，可以談?wù)劗?dāng)事人對于問題的感受或態(tài)度。

師：“你喜歡對著干的行為嗎？”

小H：“一點兒也不喜歡，感覺就好像有東西綁住了我，很難受，也更容易跟別人吵架。”

師：“能用其他詞語來形容你的感受嗎？”

小H：“不舒服、難受……”

（4）辯解影響

當(dāng)事人充分描述其感受之后，可以引導(dǎo)當(dāng)事人理解自己產(chǎn)生積極或消極感受的原因，使他們更加了解自己的情感或訴求。

師：“你為什么對此感到不舒服或難受？”

小H：“圍棋課，我說不上去了，自己下，小Y干嗎直接對我說那樣的話。還有就是他撞到我也沒有道歉?！?/p>

師：“如果重新來過，小Y依舊這樣，你還有什么想質(zhì)疑嗎？”

小H：“有，我想知道小Y為什么這樣做？”

經(jīng)過與小Y的溝通，我們得知原來是因為上課時小H的聲音過大，以及非常用力擺棋譜，影響到其聽課，才會說出令小H不愉快的話。至于撞到小H，小Y表示沒有印象，但肯定不是故意的。

師：“所以，你對小Y的‘對著干具體是在質(zhì)疑什么，或者說在意什么？”

小H很小聲地說道：“他可以好好說話的?？梢愿嬖V我安靜點?！?/p>

師：“好好說話！所以你在意的其實是，不管發(fā)生什么事情，希望對方好好說話，對嗎？”

小H：“是，要是小Y告訴我，我的聲音太大吵到他，我肯定會注意的。老師說過，我們要文明用語，不然別人即使是好意，也可能被人誤解。”

2.改寫對話

問題外化之后，隨著對話的深入，當(dāng)事人期望的故事情節(jié)會越來越豐富。此時，改寫對話可以幫助當(dāng)事人進一步擴展自己的生活故事。在新的故事版本中，加入一些積極的元素，使自己成為問題的主人，掌握改變和行動的主動權(quán)，可以賦予這些生活經(jīng)歷更多的意義。

（1）挖掘例外事件

例外事件是改寫對話的起點，能夠為當(dāng)事人提供新的視角。

師：“之前有沒有其他人做了什么事情影響到你，但是你好好說話的？”

小H：“有啊，之前網(wǎng)課課前10分鐘點名背誦，我一直在臺下舉手，你都沒有叫我。我特別生氣，發(fā)脾氣，被媽媽罵了一頓。然后你找我，跟我解釋說需要按‘舉手按鈕才行。后面我試了，但是你還是沒有叫我，我跟媽媽說‘我沒有發(fā)脾氣哦，下次繼續(xù)點舉手按鈕，媽媽表揚了我?！?/p>

師：“為什么后面沒叫你，你不發(fā)脾氣了？”

小H：“因為我知道老師不是故意的，你跟我解釋了，那我下次繼續(xù)爭取就好了?！?/p>

（2）重命名問題

當(dāng)當(dāng)事人有了明顯的正向結(jié)論或體現(xiàn)出明顯的“主觀能動性”的時候，可以引導(dǎo)當(dāng)事人明確自己的價值觀或者目標(biāo)，進而探索采取怎樣的行動才能實現(xiàn)自己所追求的目標(biāo)，塑造自己的生活。

師：“現(xiàn)在，你覺得與人相處時什么比較重要？”

小H：“尊重別人，好好說話?！?/p>

師：“是的，尊重別人，好好說話非常重要。如果讓你給之前與小Y的問題再取個名字，你會如何形容？”

小H：“我覺得是‘尊重別人、禮貌說話?！?/p>

（3）行動新經(jīng)驗

通過進一步反思小H的行為，可以發(fā)現(xiàn)小H對于獲得尊重的強烈訴求，這說明文明禮貌、好好說話的行為會讓小H備受鼓勵。接下來需要引導(dǎo)小H思考采取什么行動才能契合他的認知。

師：“那你接下來會采取什么行為，做到‘尊重別人、禮貌說話？”

小H：“老師，我認為自己要先做好，我不應(yīng)該打擾同學(xué)，即使老師沒有叫到我，我也不應(yīng)該發(fā)脾氣?！?/p>

師：“給你點贊，除了不隨便發(fā)脾氣，還可以怎么做？”

小H：“遇到問題，主動找同學(xué)問清楚，而不是對方覺得跟我對著干?！?/p>

3.界定儀式

界定儀式可以豐富當(dāng)事人的人生故事，表達對當(dāng)事人生活故事的肯定，有助于當(dāng)事人進一步認識和發(fā)展期盼的生活故事。其中，最常見的界定儀式是邀請外部人見證，值得注意的是，邀請外部人見證不是當(dāng)面肯定或提出建議，而是參與當(dāng)事人的故事復(fù)述，促使當(dāng)事人獲得生活價值追求的情感共鳴。

為了進一步了解小H的成長變化，一周之后的放學(xué)時間，我邀請了班級的學(xué)習(xí)委員和小H一起回顧對話之后小H的進步與變化。之所以邀請學(xué)習(xí)委員，是因為小H曾多次公開表示最喜歡和學(xué)習(xí)委員玩，他說她很優(yōu)秀。

師：“小H說說這一周過得怎樣？”

小H：“老師，昨天小Z奔跑中撞到我的棋盤跑掉了，棋子灑得滿地都是，我沒有生氣哦，我都撿起來了，學(xué)習(xí)委員看到了還幫我一起撿，我說了謝謝。”

師：“學(xué)習(xí)委員，你覺得小H最近有什么進步嗎？”

學(xué)習(xí)委員：“老師，我覺得小H有進步，他不會像以前那樣動不動就生氣?！?/p>

師：“真的嗎，那太棒了！”

學(xué)習(xí)委員：“但是他還可以繼續(xù)進步，他需要好好聽別人說話，課堂說話可以再小聲點?！?/p>

師：“小H，你覺得呢？”

小H：“老師，我會努力控制自己的聲音。有些人說話我沒有好好聽是因為我覺得他們很吵，但是上課他們回答問題時我會好好聽的?！?/p>

師：“真棒！知道分場合做事。為了表示對你的表揚和鼓勵，我們一起叫個麥當(dāng)勞，慶祝小H取得進步好不好？”

學(xué)習(xí)委員、小H：“哇，耶！”

三、敘事療法的討論

朱永新教授強調(diào)，孩子是未來的人，只有和孩子平等溝通，把眼光放得更為長遠，才能教給孩子一生有用的東西。敘事療法尤為重視語言的作用，通過對話可以幫助因價值觀偏差或行為失當(dāng)產(chǎn)生問題的學(xué)生換一種方式解讀自己的生活故事，從而促使學(xué)生的改變。在應(yīng)用的過程中，教師可以重點把握好以下幾點：

（一）始終秉持好奇的態(tài)度

敘事療法不僅僅是治療的方法，更是一種看待問題的樸實世界觀和哲學(xué)觀。只有始終懷著好奇的態(tài)度來對待個體，才能透過其表面的情緒或行為，看到其背后的意圖和情緒，個體感受到被尊重、被理解，才有可能進一步解構(gòu)并重構(gòu)積極的故事，激發(fā)內(nèi)在改變的動力。

比如，面對學(xué)生經(jīng)常性地發(fā)脾氣或打架，從敘事療法的視角來解決，教師需要去詢問原因，給學(xué)生提供一個自我探索的環(huán)境，敏銳捕捉被學(xué)生忽視的重要生活經(jīng)驗，進而在習(xí)慣性的平靜對話氛圍中慢慢引導(dǎo)學(xué)生改變。

（二）首要呈現(xiàn)關(guān)懷的情感

當(dāng)前，中小學(xué)校尚未建立起完善的學(xué)校心理健康課程與咨詢體系，學(xué)校仍然以心理健康知識課程和個別心理補救咨詢?yōu)橹?。由于缺乏專業(yè)心理知識的支撐，不少教師在處理學(xué)生行為失當(dāng)?shù)葐栴}時，容易歸因于學(xué)生自身或身邊他人，以至于學(xué)生陷入問題當(dāng)中，不利于學(xué)生的成長。

對此，教師首先要尊重問題給學(xué)生帶來的情緒困擾或挫敗感，比如當(dāng)小H談到小Y讓其出去的時候，對其表示聽到這樣的話，確實讓人生氣，以情感共鳴開啟輕松、愉快的溝通，讓學(xué)生卸下無助、恐懼、抵抗或憤怒的情緒，才有可能激發(fā)學(xué)生的主觀能動性。

（三）有效聚焦啟智的內(nèi)容

傳統(tǒng)的說教或心理溝通習(xí)慣性占領(lǐng)溝通的高地，忽視學(xué)生的發(fā)聲機會。因此，在情感共鳴基礎(chǔ)上，教師要拓寬學(xué)生發(fā)聲的渠道，引導(dǎo)學(xué)生勇敢表達自己的想法，甚至說出一些尖銳的、涉及個人隱私的問題，并以此開啟啟智性對話，幫助學(xué)生糾正認知上的偏差，緩解情緒或者行為困擾。

參考使用本文敘事療法的對話框架作為對話指導(dǎo)，通過不斷練習(xí)，從而能夠在師生對話中游刃有余地開展啟智性對話，最終幫助學(xué)生掌握洞察自身環(huán)境的能力，能夠?qū)ψ约旱纳钬撠?zé);面對困難時，能采取相應(yīng)的決策和行動，積極解決問題。

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