摘 要：對(duì)于第二語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，語(yǔ)法的學(xué)習(xí)一直都是難題，如何使得語(yǔ)法課堂不再枯燥成為英語(yǔ)教師應(yīng)當(dāng)考慮的問(wèn)題。文本的選擇語(yǔ)法作為教學(xué)內(nèi)容的一部分，選擇真實(shí)有效的文本被越來(lái)越多的學(xué)者提出，來(lái)自生活中的文本可以幫助學(xué)生增強(qiáng)對(duì)所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的運(yùn)用。因此，主要從詞匯關(guān)系出發(fā)對(duì)所選擇的文本進(jìn)行分析和討論，以實(shí)際語(yǔ)法課堂中文本的選取進(jìn)行說(shuō)明及分析。

關(guān)鍵詞：詞匯關(guān)系;文本分析;英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)

一、目標(biāo)學(xué)習(xí)者背景

本文所運(yùn)用的語(yǔ)法課堂目標(biāo)學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言（ESL），如移民和海外學(xué)習(xí)者。也就是說(shuō)，本文的目標(biāo)學(xué)習(xí)者是小學(xué)的ESL學(xué)生。一個(gè)班大約有30名學(xué)生，這些學(xué)生的平均年齡在10～12歲，他們的英語(yǔ)水平一般處于小學(xué)高年級(jí)。

二、文本分析

（一）文本的恰當(dāng)性和趣味性

就教學(xué)文章的恰當(dāng)性而言，筆者選擇的是真實(shí)的文本。此外，考慮到目標(biāo)學(xué)生的年齡和語(yǔ)言水平，所以該文本的主題和內(nèi)容與他們的日常生活密切相關(guān)。首先，學(xué)生的相關(guān)生活經(jīng)歷能幫助他們更容易和更準(zhǔn)確地理解文本。其次，文本的詞匯難度也適合目標(biāo)學(xué)生，因?yàn)榇蟛糠衷~匯和句子都是在他們?nèi)粘Ｉ钪薪?jīng)常使用的。Erten and Razi（2009）提到，閱讀相對(duì)熟悉的文本有助于提高學(xué)生的綜合理解能力[1]。將熟悉的文本帶入課堂教學(xué)中，使學(xué)生能夠重組知識(shí)，這也意味著學(xué)生可以將新的知識(shí)整合到他們之前所學(xué)的知識(shí)中（Erten & Razi，2009）。

從文本的趣味方面進(jìn)行分析，文本的內(nèi)容是學(xué)生在學(xué)?；蚣彝ド钪锌赡芙佑|到的。例如，本文向?qū)W生介紹了花的組成部分和一些關(guān)于花的有趣事實(shí)，可以引起學(xué)生的興趣和好奇心。因?yàn)榛ㄊ菍W(xué)生在日常生活中最常見(jiàn)的、接觸最多植物之一，他們可能在科學(xué)課上更深入地了解到它們。而且為了避免已經(jīng)對(duì)花卉有常識(shí)的學(xué)生感到無(wú)聊，本文還提供了一些關(guān)于花卉的科普知識(shí)作為補(bǔ)充。

（二）語(yǔ)法課中文本的應(yīng)用

在語(yǔ)法課中使用本篇文本的目的是為學(xué)生提供詞匯輸入。具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯關(guān)系中的meronymy。因此，筆者使用包含了花各個(gè)部分的介紹的文本，讓學(xué)生通過(guò)從文本中學(xué)習(xí)單詞來(lái)找出meronymy。

為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，筆者將通過(guò)以下教學(xué)步驟來(lái)關(guān)注這一語(yǔ)言特性：首先，在導(dǎo)入階段，給學(xué)生提供花的組成部分的圖片，然后問(wèn)關(guān)于花的組成部分知道什么，當(dāng)學(xué)生給出答案的同時(shí)，把他們說(shuō)的話寫(xiě)在黑板上。它可以調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)相關(guān)詞匯的背景學(xué)習(xí)，使他們能夠積極地參與到課堂中（Richards，2015）[2]。其次，在第一次教學(xué)活動(dòng)中，將學(xué)生分為五組，每組提供花朵不同部分的圖片，然后學(xué)生組織討論，并基于該文本填寫(xiě)每個(gè)部分的花的名稱(chēng)。

此外，學(xué)生還可以在花上添加或補(bǔ)充自己的想法。在學(xué)生開(kāi)始之前，筆者會(huì)舉一個(gè)例子進(jìn)行演示，然后學(xué)生與全班同學(xué)分享他們組的花。

在這個(gè)活動(dòng)中，課文是用來(lái)提供關(guān)于花的常見(jiàn)部位的基本詞匯，可以讓學(xué)生自由地添加自己的想法或詞匯。這是一種半控制練習(xí)，允許學(xué)生提出他們所能想到的關(guān)于花的盡可能多的單詞，引導(dǎo)學(xué)生在老師的幫助下發(fā)現(xiàn)這些單詞之間的關(guān)系。

最后，在進(jìn)行下一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)之前，筆者將這些詞之間的關(guān)系作為規(guī)則進(jìn)行闡述并簡(jiǎn)要的總結(jié)，以避免學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤。最后一個(gè)活動(dòng)是自由練習(xí)，測(cè)試學(xué)生對(duì)詞匯關(guān)系的理解。也就是說(shuō)，它是一種繪畫(huà)活動(dòng)。學(xué)生畫(huà)出他們根據(jù)自己的想象創(chuàng)造的花，然后他們將自己的花與同學(xué)之間交換，這樣每個(gè)人都有自己同伴創(chuàng)作的花，學(xué)生需要根據(jù)圖片和自己的猜測(cè)，找出可能是組成花的部分，幾對(duì)同學(xué)被邀請(qǐng)描述并與全班同學(xué)分享他們所交換后的花。這個(gè)活動(dòng)不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的參與性，也可以測(cè)試學(xué)生能否靈活運(yùn)用詞匯關(guān)系的meronymy。

（三）文本的體裁、語(yǔ)域及圖式結(jié)構(gòu)

根據(jù)體裁、語(yǔ)域和圖式結(jié)構(gòu)對(duì)文本進(jìn)行分析和識(shí)別。要想更詳細(xì)地分析文本需從詞匯關(guān)系開(kāi)始。

體裁、語(yǔ)域和圖式結(jié)構(gòu)是語(yǔ)篇分析的重要因素。不同的學(xué)者對(duì)體裁有不同的定義。Martin（1984）對(duì)該體裁最著名的定義之一是他將體裁定義為一種具有階段、目標(biāo)導(dǎo)向和目的的活動(dòng)，也將說(shuō)話者確定為一個(gè)群體文化的成員[3]。在類(lèi)型分類(lèi)方面，Martin（2001）提到，類(lèi)型可以包括口語(yǔ)類(lèi)型（如休閑談話、脫口秀訪談、政治演講等）和書(shū)面類(lèi)型（如敘述、程序、闡述和報(bào)告等）。

至于語(yǔ)域，也被稱(chēng)為上下文布局。Figueiredo（2010）指出，語(yǔ)域與情境的上下文有鏈接[4]。Paltridge和Burton（2000）討論了這些情況下的變量是由field、tenor和mode組成的[5]。他得出結(jié)論，這三個(gè)語(yǔ)域變量中的每一個(gè)值在特定的通信上下文中都有特定的含義。例如，field通常指的是一些文化認(rèn)可的活動(dòng)的內(nèi)容和性質(zhì);Tenor通常與參與者之間的關(guān)系以及參與的特定活動(dòng)有關(guān)（Paltridge & Burton，2000）;Mode通常是指語(yǔ)言在交際中的形式和手段（Figueiredo，2010）。

圖式結(jié)構(gòu)，通常是指語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)。Martin（1984）認(rèn)為，語(yǔ)篇的圖式（或泛型）結(jié)構(gòu)是指語(yǔ)篇是如何按階段或步驟組織和發(fā)展的。

分析本篇文本的體裁，可以把它歸類(lèi)為一種報(bào)告體裁的書(shū)面語(yǔ)。正如Martin和Rose（2008）所歸類(lèi)的那樣，compositional reports強(qiáng)調(diào)對(duì)整體及其組成部分之間關(guān)系的描述。由此可見(jiàn)，第一篇文章的具體體裁主要介紹花卉的部分和事實(shí)，因此應(yīng)該被認(rèn)為是compositional reports。這不僅與文本的體裁有關(guān)，也受到文本域的影響。第一篇文章的領(lǐng)域是關(guān)于花的科學(xué)知識(shí)。例如，文章的第一部分是介紹花的組成部分。這部分可以看作是compositional reports的典型例子。

此外，由于文本的體裁和場(chǎng)域，Tenor也受到這兩個(gè)因素的影響。本文的Tenor與參與者之間的關(guān)系是有距離的，因?yàn)槲谋臼且粋€(gè)informational report，內(nèi)容是關(guān)于科學(xué)和客觀事實(shí)。書(shū)面語(yǔ)是本文的主要語(yǔ)言形式之一，文本的另一種模式來(lái)自在線網(wǎng)站的真實(shí)文本。

語(yǔ)篇的體裁在一定程度上決定了語(yǔ)篇的圖式結(jié)構(gòu)。由于體裁的關(guān)系，這篇文章的文本結(jié)構(gòu)與compositional reports是一致的。根據(jù)Martin和Rose（2008）提到的compositional reports的結(jié)構(gòu)，文本的圖式結(jié)構(gòu)主要分為兩個(gè)階段[6]。第一階段是介紹文本的主體。因此，本文首先通過(guò)對(duì)主體的介紹來(lái)組織。這篇文章的主體是花，且在文章的開(kāi)頭就已提及。第二階段是一個(gè)主體的組成部分（Martin & Rose， 2008）。因此，本文的其余部分屬于組成部分。具體來(lái)說(shuō)，花的部分、關(guān)于花的有趣事實(shí)和孩子們用花做的有趣的活動(dòng)是這篇文章的三個(gè)組成部分。這三個(gè)組成部分在各段中加以闡述和擴(kuò)展。

受上述因素的影響，詞匯關(guān)系顯然是本文的典型語(yǔ)言特征。由于文本是一個(gè)有信息的合成報(bào)告，文本中有許多不同類(lèi)型的詞匯關(guān)系（Matin & Rose，2008）。詳細(xì)來(lái)說(shuō)，在花的部分，它主要描述的是花的組成部分。因此，meronymy是明顯的詞匯關(guān)系之一。正如Winston et al.（1987）所描述的，meronymy是用來(lái)描述一個(gè)整體及其組成部分之間的關(guān)系[7]。例如，單詞“花瓣”“萼片”和“子房”都是組成花朵的部分。

上下義是文本的另一種典型的詞匯關(guān)系。下義通常是指一般術(shù)語(yǔ)與特定術(shù)語(yǔ)之間的關(guān)系（Sahin，2017）[8]。例如，“植物”“肉食性植物”“開(kāi)花植物”和“豬籠草”可以被視為一對(duì)上下義短語(yǔ)。它們都是植物的特定術(shù)語(yǔ)。另一對(duì)上下義詞是“蜜蜂”“蒼蠅”和“飛蛾”，它們都是“昆蟲(chóng)”的從屬詞。文本的另一種詞匯關(guān)系是同義。正如Murphy（2003）所說(shuō)，同義是指不同的詞表達(dá)相似的意思[9]。以“creatures”和“critters”為例，這兩個(gè)詞是用來(lái)描述生物體的同義詞。

綜上所述，文本分析不能完全孤立。這意味著體裁、語(yǔ)域、圖式結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特征在一定程度上是相互關(guān)聯(lián)的（Paltridge & Burton，2000）。因此，在分析文本時(shí)，需要考慮這些因素。

三、結(jié)語(yǔ)

英語(yǔ)教師在選擇文本作為英語(yǔ)課堂的教學(xué)材料時(shí)，應(yīng)該先研究清楚所選文本的語(yǔ)言特性是否符合本課的教學(xué)目標(biāo)，從而將文本的語(yǔ)言特性最優(yōu)化，幫助教師更好地達(dá)成本堂課的教學(xué)效果。并且文本話題與學(xué)生生活的關(guān)聯(lián)度也應(yīng)該被考慮在其中，這樣學(xué)生就可以學(xué)以致用，更好地掌握語(yǔ)言知識(shí)。因此，分析透徹文本的語(yǔ)言特性，將合適且真實(shí)的文本作為語(yǔ)法課堂的教學(xué)內(nèi)容會(huì)對(duì)教學(xué)帶來(lái)有利影響。

參考文獻(xiàn)：

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[3]Martin J R. Language， register and genre[J].Children writing：reader，1984（1）：984.

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[5]Paltridge B，Burton J. Making sense of discourse analysis[M].Gold Coast：Antipodean Educational Enterprises， 2000.

[6]Martin. J. R， Rose D. Genre relations：Mapping culture[M].London：Equinox，2008.

[7]Winston M E， Chaffin R， Herrmann D. A taxonomy of part whole relations[J].Cognitive science，1987，11（4）：417-444.

[8]Sahin G. Extraction of hyponymy，meronymy and antonymy?relation pairs：A brief survey[J].International Journal on Natural?Language Computing（IJNLC），2017，6（2）.

[9]Murphy， M. Lynne. Semantic relations and the lexicon：Ant?onymy，synonymy and other paradigms[M].Cambridge：Cambridge University Press，2003.

作者簡(jiǎn)介：王祎晨（1996—），女，漢族，陜西咸陽(yáng)人，碩士，畢業(yè)于悉尼大學(xué)，現(xiàn)就職于西安醫(yī)學(xué)院，任外國(guó)語(yǔ)學(xué)院助教一職，主要研究方向?yàn)閷?duì)外英語(yǔ)教學(xué)。