姚惠平 盛新鳳

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）要求：“遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，加強一體化設(shè)計，促進學(xué)段銜接，提升課程科學(xué)性和系統(tǒng)性?！备鶕?jù)《課程標準》對于學(xué)習(xí)任務(wù)群的編排，“整本書閱讀”屬于拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群。在“教學(xué)提示”中，《課程標準》強調(diào)應(yīng)統(tǒng)籌安排課內(nèi)與課外、個人與集體的閱讀活動，并指出要通讀整本書，理解主要內(nèi)容，關(guān)注整體與局部、局部與局部之間的關(guān)系。

小學(xué)和初中語文教科書中均有涉及中國古典名著的內(nèi)容。篇本聯(lián)讀即站在“小初銜接”的視角中“俯瞰”整本書閱讀，通過課文的“這一篇”，輔以趣味性很強的語文實踐活動，把學(xué)生的閱讀視角由課內(nèi)的“篇”引向課外的“本”，從而鏈接起整本書的閱讀。在篇本聯(lián)讀中，小學(xué)和初中教材中的“篇”是點燃學(xué)生閱讀熱情的關(guān)鍵局部，與“篇”相關(guān)聯(lián)的“本”則是相對于局部的整體。不同于傳統(tǒng)的整本書閱讀，篇本聯(lián)讀的意義在于基于小初銜接的整體視角來貫通“篇”與“本”的聯(lián)系，讓單篇課文的閱讀與整本書的閱讀在激活與喚醒中互為補充、共同推進，實現(xiàn)“你中有我”“我中有你”的境界。

一、聯(lián)讀回目：既見樹木又見森林

篇本聯(lián)讀并不是簡單地在單篇課文閱讀之前簡單介紹整本書，也不等同于在單篇課文閱讀之后匆匆拓展整本書。它的核心旨歸在于通過課堂上的巧妙聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)小初銜接視角下單篇課文閱讀與整本書閱讀的彼此交融。目錄是聯(lián)結(jié)單篇課文閱讀與整本書閱讀的重要橋梁，可以有效黏合小初銜接中對閱讀的進階要求。小學(xué)語文五年級下冊第二單元《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》這四篇課文，均在注釋欄中標明了出處。這些注釋形象地向?qū)W生傳遞了一個重要信息，即《三國演義》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢》都是章回體小說?！翱鞓纷x書吧”的“泡泡語”也提示：“古代長篇小說多是章回體。這些作品里，一回或若干回組成一個相對完整的小故事，連起來就串成了一個長篇故事?！被谥袑W(xué)語文教科書中對古典名著的閱讀有進一步的要求，因此，讀懂回目所提示的信息在篇本聯(lián)讀中具有重要意義，它以小初銜接的整體視角讓學(xué)生既見“樹木”，又見“森林”。

以《猴王出世》一課為例。教師可以通過聯(lián)讀回目的方法，讓學(xué)生了解孫悟空的各種名號，帶領(lǐng)學(xué)生由“篇”入“本”，閱讀名號背后的故事。第一步，閱讀《猴王出世》，了解石猴憑借什么獲得“美猴王”的名號。第二步，調(diào)用閱讀經(jīng)驗，說說你所知道的有關(guān)孫悟空的名號。第三步，聯(lián)讀回目，尋找孫悟空的其他名號，如“齊天大圣”“孫行者”“弼馬溫”“斗戰(zhàn)神佛”等，并推薦閱讀初中語文七年級上冊的《孫行者一調(diào)芭蕉扇》，進一步了解名號閱讀背后的故事。這樣的三步讓學(xué)生在饒有趣味的閱讀實踐中走近孫悟空，走進《西游記》。

通過聯(lián)讀回目，教師在“窺一斑”中落實“這一篇”的語文要素，又在“見全貌”中激發(fā)整本書的閱讀興趣。在篇本聯(lián)讀中，課本與讀本搭建起小初銜接視域下的并立共讀關(guān)系，為初中深度閱讀并對話中國古典名著做了充分的適應(yīng)性鋪墊。通過既見樹木又見森林的“廣角”閱讀，學(xué)生成為積極主動的閱讀者，逐步建立起“我可以讀更多”的閱讀信念，實現(xiàn)了從小學(xué)階段初步體驗到初中階段深入閱讀的進階跨越。

二、聯(lián)讀影視：既兼視聽又顧讀演

在篇本聯(lián)讀中，影視資源發(fā)揮著重要的作用。五年級下冊第二單元語文園地的“交流平臺”指出：“我結(jié)合看過的電影、電視劇，加深了對課文的理解，得到了更多閱讀的樂趣。”由此可見，把文本作品和影視作品放在一起相互印證，可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，深化學(xué)生的閱讀體驗，在“視聽并舉”和“讀演齊下”中實現(xiàn)雙讀共贏。

以《紅樓春趣》一課為例。圍繞課題中的“趣”，課文主要寫了放風箏的人物之趣和放風箏的習(xí)俗之趣。大觀園中的少男少女放風箏是為了放晦氣，這樣的民俗學(xué)生比較陌生。黛玉放風箏時，眾人都說能把病根兒都帶走。眾人為什么這樣說？教師可以鏈接影視版的《紅樓夢》片段，解開學(xué)生心中的困惑，探究風箏之名與人物命運之間的關(guān)聯(lián)，為初中深度閱讀《紅樓夢》打開一扇學(xué)生感興趣的“窗”。

在篇本聯(lián)讀中，影視資源的介入讓閱讀過程的展開更充分。從文字符號到影視材料的關(guān)聯(lián)性閱讀，有效融通了課外資源，學(xué)生在更廣闊的閱讀選擇空間中走進趣味盎然的主動閱讀。多元的影視媒介讓學(xué)生在勾連與重塑中不斷豐厚閱讀感悟，有效避免了閱讀動力不足等情況的發(fā)生。

三、聯(lián)讀評注：既讀他人又見自己

《課程標準》指出，“整本書閱讀”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實踐活動中，借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題。古典名著的整本書閱讀教學(xué)，不僅要引導(dǎo)學(xué)生“入文”，還要帶領(lǐng)學(xué)生“出文”。入文是感受和體驗，出文是審視和鑒賞。評注是對作品中具有代表性的語言、人物等進行評論或注解。在小學(xué)語文和初中語文教科書中，均有對四大名著人物形象或?qū)懽鞣椒ǖ脑u注材料。閱讀評注資料，可以讓學(xué)生既“入文”又“出文”，在獲得不同觀點的同時，形成自己的觀點?！度龂萘x》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢》這四大古典名著塑造了許多經(jīng)典的人物形象，但由于學(xué)生認知水平的限制，他們?nèi)菀讓薪?jīng)典的人物形象產(chǎn)生單一、平面的理解。如何讓學(xué)生在閱讀作品的過程中，不斷豐富對人物的認知呢？教師可以借助評注資料引發(fā)學(xué)生的深度思辨，引導(dǎo)學(xué)生既讀“他人”，又見“自己”。

以《景陽岡》一課的課后練習(xí)題第四題為例，這一題羅列了人們對武松的不同評價，要求學(xué)生談?wù)勛约旱目捶ú⒄f明理由。教學(xué)時，教師可以先讓學(xué)生找出文中最能體現(xiàn)武松特點的語句讀一讀，再分析其中表現(xiàn)了人物怎樣的特點。在此基礎(chǔ)上，教師可以鏈接初中九年級上冊有關(guān)《水滸傳》的概覽信息，穿插關(guān)于武松的其他評注資料，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)閱讀原著中關(guān)于武松的片段描寫，進一步豐富對武松這一人物形象的認知。與此同時，教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生初步感受初中語文教科書中的專題探究活動——為《水滸傳》人物立傳，感受書中鮮活的人物形象。

在篇本聯(lián)讀中介入評注能有效貫通小初銜接的“瓶頸”，為學(xué)生提供交流共享的學(xué)習(xí)場景，讓學(xué)生深入文本，走進作者內(nèi)心，與文本展開積極且有意義的對話?！叭胛摹迸c“出文”的雙向?qū)徱曌寣W(xué)生在相對完整的閱讀世界中整體建構(gòu)閱讀視野，有效助力學(xué)生在豐富的言語思維訓(xùn)練中走向初中的自覺閱讀，在充沛的審美文化體驗中走向初中的主動閱讀。

總之，篇本聯(lián)讀通過“以篇帶本”和“以本顧篇”，讓學(xué)生在多維廣闊的探索空間中“窺一斑而見全豹”，遇見小初銜接視域下的閱讀風景。聯(lián)讀回目、聯(lián)讀影視、聯(lián)讀評注等方式，有效地引發(fā)了學(xué)生的高階思維，讓中國古典名著在小初銜接視野中實現(xiàn)由被動閱讀向主動閱讀的翻轉(zhuǎn)。

（作者單位：浙江省湖州市吳興區(qū)太湖小學(xué) 浙江省湖州市教育科學(xué)研究中心 ? ? ? 本專輯責任編輯：莊嚴）