沈欣憶　劉亞品　徐亞楠

[摘要]借用社會(huì)空間理論，深入分析終身學(xué)習(xí)的概念轉(zhuǎn)換、空間發(fā)展和階段特征，研判終身學(xué)習(xí)該如何變革和發(fā)展來(lái)適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)發(fā)展和學(xué)習(xí)需求，具有重要的價(jià)值。終身學(xué)習(xí)的認(rèn)知空間、物理空間和社會(huì)空間發(fā)生了階段性的變化，經(jīng)歷了終身教育初發(fā)展、終身學(xué)習(xí)初發(fā)展、技術(shù)支持的終身學(xué)習(xí)和服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)四個(gè)階段。在空間的拓展延伸中，認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間三者不斷融合，在服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)空間發(fā)展中，將呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：一是技術(shù)發(fā)展，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)空間的三維一體;二是草根聯(lián)通，促進(jìn)社會(huì)空間的極大拓展;三是觀念回歸，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知空間高階延展。

[關(guān)鍵詞]終身教育;服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí);社會(huì)空間理論

[作者簡(jiǎn)介]沈欣憶（1987- ），女，浙江杭州人，北京教育科學(xué)研究院，副研究員，博士。（北京? 100045）劉亞品（1988- ），女，河北石家莊人，北京中醫(yī)藥大學(xué)馬克思主義學(xué)院，講師，博士。（北京? 100105）徐亞楠（1995- ），女，山西忻州人，北京市昌平職業(yè)學(xué)校，碩士。（北京? 102206）

[基金項(xiàng)目]本文系2020年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“愛(ài)德華·蘇賈的空間正義理論及其對(duì)我國(guó)城市化發(fā)展的啟示研究”的階段性研究成果。（項(xiàng)目編號(hào)：20YJC710037）

[中圖分類號(hào)]G720[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2022）17-0079-06

一、問(wèn)題的提出

進(jìn)入21世紀(jì)之后，終身教育體系的構(gòu)建受到越來(lái)越多的關(guān)注。2003年，黨的十六屆三中全會(huì)提出要建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)。同年，《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)人才工作的決定》將“加快構(gòu)建終身教育體系，促進(jìn)學(xué)習(xí)型社會(huì)的形成”作為重要工作之一。2004年，教育部、國(guó)務(wù)院西部開(kāi)發(fā)辦印發(fā)《2004—2010年西部地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃》，把國(guó)民教育體系和終身教育體系相提并論，在一定程度上凸顯了終身教育的重要性。終身教育是一種理念和概念，更是逐漸成為教育體系建設(shè)的重要發(fā)展方向。而隨著社會(huì)的發(fā)展和教育理念的更新，關(guān)于終身教育體系的論述逐漸被終身學(xué)習(xí)體系所取代。

從國(guó)際上來(lái)看，聯(lián)合國(guó)教科文組織從強(qiáng)調(diào)終身教育轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)，這表明終身學(xué)習(xí)關(guān)注的重心正從教育的供給方向?qū)W習(xí)者本身的需求轉(zhuǎn)變。2015年11月4日，聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎總部通過(guò)并發(fā)布了“教育2030行動(dòng)框架”，提出了未來(lái)十五年教育的發(fā)展路線圖，該框架強(qiáng)調(diào)以終身學(xué)習(xí)理念為引導(dǎo)，總體目標(biāo)為“確保全納、公平的優(yōu)質(zhì)教育，使人人可以獲得終身學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)”。這是聯(lián)合國(guó)教科文組織站在新的高度對(duì)終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略重新做出的統(tǒng)一規(guī)劃和部署，終身學(xué)習(xí)在全球教育發(fā)展中的戰(zhàn)略地位得到進(jìn)一步提升，也標(biāo)志著全球教育邁進(jìn)了終身學(xué)習(xí)的新里程。終身學(xué)習(xí)是一種多樣化、個(gè)性化、終身化的學(xué)習(xí)方式。如何滿足個(gè)性化、數(shù)字化、多樣化、終身化的學(xué)習(xí)需求，讓每個(gè)公民都能享受到學(xué)習(xí)權(quán)，是一個(gè)值得思考的問(wèn)題。在這個(gè)層面上，“終身學(xué)習(xí)”優(yōu)于“終身教育”。

從國(guó)內(nèi)來(lái)看，在2019年中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中，對(duì)于“終身學(xué)習(xí)體系”有了進(jìn)一步的論述，那就是“服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系”。該文件重點(diǎn)部署了十大戰(zhàn)略任務(wù)，其中第五項(xiàng)是構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系?！吨袊?guó)教育現(xiàn)代化2035》是我國(guó)第一個(gè)以教育現(xiàn)代化為主題的中長(zhǎng)期戰(zhàn)略規(guī)劃，是推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的綱領(lǐng)性文件。在該文件中的論述轉(zhuǎn)變，是終身學(xué)習(xí)發(fā)展的重要方向。

社會(huì)空間理論闡釋了人與其所處的環(huán)境（包括自然環(huán)境、文化環(huán)境、人際環(huán)境等）關(guān)聯(lián)和交互形成的社會(huì)空間場(chǎng)域，這個(gè)關(guān)聯(lián)和交互的過(guò)程是動(dòng)態(tài)生成性的，具體包括物理空間、認(rèn)知空間和社會(huì)空間。隨著人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的展開(kāi)，在原有的社會(huì)空間基礎(chǔ)上又會(huì)產(chǎn)生新的社會(huì)空間場(chǎng)域，從而使空間發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)和復(fù)雜的整體，人與其所處的環(huán)境、技術(shù)、關(guān)系構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)耦合的生成性系統(tǒng)。由此，借用社會(huì)空間理論，深入分析終身學(xué)習(xí)的概念轉(zhuǎn)換、空間發(fā)展和階段特征，研判終身學(xué)習(xí)該如何變革和發(fā)展來(lái)適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)發(fā)展和學(xué)習(xí)需求，具有重要的價(jià)值。

二、社會(huì)空間的內(nèi)涵與終身學(xué)習(xí)的空間屬性

從根本上說(shuō)，人是空間性的存在者。在現(xiàn)當(dāng)代社會(huì)中，人總是處在空間與場(chǎng)所、疆域與區(qū)域、環(huán)境與居所的社會(huì)生產(chǎn)環(huán)境中。這樣一個(gè)社會(huì)生產(chǎn)的空間性過(guò)程，開(kāi)始于身體，開(kāi)始于人的自我結(jié)構(gòu)與行為，開(kāi)始于人類主體自身。同時(shí)，人類主體又總是被包裹在復(fù)雜的環(huán)境關(guān)系中，并作為一種特定的空間性單元而存在。一方面，人作為一種主體性的存在，通過(guò)自身的行為和思想塑造著自己周圍的空間;另一方面，人通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)在具體的社會(huì)生活中，就是集體性或社會(huì)性的生產(chǎn)，產(chǎn)生更大的空間與場(chǎng)所，進(jìn)而又在這些更大的空間與場(chǎng)所中，重新塑造著自身的行為和思想。因此，人類的空間性本身是人類自身的社會(huì)行為，在復(fù)雜的環(huán)境關(guān)系的作用下，通過(guò)語(yǔ)言或語(yǔ)境建構(gòu)的產(chǎn)物。

社會(huì)空間的核心是人及其活動(dòng)，是人參與其中的空間，受到人類實(shí)踐活動(dòng)的影響與改造。隨著人類發(fā)展步入現(xiàn)代社會(huì)，人與人的關(guān)系、人與事物的關(guān)系都在朝著更加復(fù)雜化、多樣化的方向發(fā)展，社會(huì)空間本身也變得更加復(fù)雜和多樣。社會(huì)空間是指具有社會(huì)性本質(zhì)的空間，是一種社會(huì)產(chǎn)物，并且同社會(huì)一樣，既以實(shí)體形式（具體的空間性）存在，也作為個(gè)人與社會(huì)的一組關(guān)系存在，是社會(huì)生活的物質(zhì)構(gòu)成和結(jié)構(gòu)化不可分割的一部分，不能離開(kāi)社會(huì)和社會(huì)關(guān)系去理解其內(nèi)涵。與社會(huì)空間相對(duì)應(yīng)的，是物質(zhì)自然的物理空間以及認(rèn)知與表象的心理空間，外在的物理空間和內(nèi)在的心理空間是較為常見(jiàn)的空間和表述方式。在現(xiàn)實(shí)的生活世界中，這三種空間之間是互相關(guān)聯(lián)并且互相重疊的。

社會(huì)空間是社會(huì)生產(chǎn)與再生產(chǎn)的產(chǎn)物，反映了社會(huì)中的諸種關(guān)系。社會(huì)以一個(gè)過(guò)去確立的、既定的具體空間為基礎(chǔ)，再造了自身的空間。因而，人與人之間的交互性活動(dòng)可以實(shí)現(xiàn)空間的再生產(chǎn)，人們的社會(huì)生活實(shí)踐活動(dòng)可以生產(chǎn)出新的社會(huì)空間，社會(huì)空間又作為已經(jīng)存在的空間，在空間再生產(chǎn)的過(guò)程中限制其他空間的發(fā)展（見(jiàn)圖1）。

終身學(xué)習(xí)不僅是一種個(gè)體性的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是一種整體性的社會(huì)過(guò)程。終身學(xué)習(xí)是為了實(shí)現(xiàn)人的自由而全面的發(fā)展，其發(fā)展也是具有空間屬性的。因?yàn)槿烁匾氖强臻g上的發(fā)展，決定人的差異的是空間的發(fā)展。因此，終身學(xué)習(xí)，核心是空間向度的衡量。尤其是對(duì)于時(shí)間向度停滯的人來(lái)說(shuō)，空間的發(fā)展更是意義非凡。例如，一些患有自閉癥的孩子存留在時(shí)間上的發(fā)展是停滯的，但是在空間上存在發(fā)展的可能性。如何在空間向度上實(shí)現(xiàn)拓展，正是終身學(xué)習(xí)所要研究的。

美國(guó)教育學(xué)家杜威以生活解釋教育，曾提出“教育即生活”的學(xué)說(shuō)，認(rèn)為兒童是教育的出發(fā)點(diǎn)，社會(huì)是教育的歸宿點(diǎn)。在出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)之間，教育歷程貫通著人們的社會(huì)生活實(shí)踐，教育是人們?cè)谏鐣?huì)生活中有效聯(lián)系和溝通的重要渠道。終身學(xué)習(xí)的意義便在于保持這一渠道的持續(xù)聯(lián)通和延展。作為教育的歸宿點(diǎn)，社會(huì)并不是靜止的或絕對(duì)的，而是在生產(chǎn)和再生產(chǎn)中不斷變化且無(wú)終極之境的。因此，人們也必須緊跟時(shí)代而持續(xù)不斷地實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。這就需要在不破壞教育與社會(huì)生活各自特性的前提下，將教育空間與社會(huì)生活空間融合在一起。

就教育屬性而言，終身學(xué)習(xí)是為社會(huì)、為人的更好更全面發(fā)展服務(wù)的。終身學(xué)習(xí)作為教育的一種重要形式，與社會(huì)空間的聯(lián)通屬性相較于其他形式更為顯著。從教育的物理學(xué)習(xí)空間來(lái)看，終身學(xué)習(xí)普遍超脫于傳統(tǒng)的正規(guī)教育機(jī)構(gòu)——學(xué)校的空間場(chǎng)域性限定，并在歷史的演進(jìn)中不斷拓寬與社會(huì)空間的交融。從受教育者的認(rèn)知空間來(lái)看，終身學(xué)習(xí)的空間屬性相較于其他眾多教育形式更具有開(kāi)放性和社會(huì)建構(gòu)性，是受教育者精神生活空間和社會(huì)行為空間的不斷融合。因而，終身學(xué)習(xí)是一種面向社會(huì)空間建構(gòu)的、具備較強(qiáng)空間融合屬性的教育形式，有助于為社會(huì)空間的穩(wěn)定發(fā)展及深入?yún)⑴c其中的人的發(fā)展空間拓展提供重要的動(dòng)力與保障。尤其是在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，終身學(xué)習(xí)無(wú)疑是促進(jìn)人們的精神生活空間、社會(huì)交往空間、網(wǎng)絡(luò)虛擬空間不斷協(xié)調(diào)統(tǒng)一的重要渠道。

三、終身學(xué)習(xí)的空間發(fā)展和沿革

每個(gè)人的發(fā)展不僅僅以各自的方式體現(xiàn)著時(shí)間，也以各自的方式體現(xiàn)著空間。人的發(fā)展在空間上的延展應(yīng)當(dāng)是生成性的。人的發(fā)展的社會(huì)空間不是一個(gè)預(yù)先存在的表征在身體之外的外部域，而是一個(gè)由人的主觀能動(dòng)性與外部環(huán)境互動(dòng)耦合的生成性關(guān)系域。人與人、人與世界的社會(huì)互動(dòng)將空洞的物理自然空間變得有意義，又在這樣的意義空間中生成自身的社會(huì)性發(fā)展。生成主義理論者阿瓦·諾伊在他的著作《知覺(jué)中的行動(dòng)》中就指出，知覺(jué)就是一種運(yùn)用熟練的身體技能去探索周遭環(huán)境的行動(dòng)或行為。將空間維度拉回到人的發(fā)展層面上去討論就會(huì)發(fā)現(xiàn)，在從生到死的生命運(yùn)動(dòng)中，人在時(shí)間上的延伸是有限度的。如果僅僅將人的發(fā)展規(guī)定在時(shí)間性的維度上（如年齡、壽命、智齡），它也是有限的。但與此同時(shí)，人的活動(dòng)還展開(kāi)在一個(gè)更加寬闊的社會(huì)空間互動(dòng)中，這個(gè)空間不僅僅包含人的身體之外的物理環(huán)境空間，還包括人的心理空間、人際空間、認(rèn)知空間等。進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)所建構(gòu)的虛擬空間給人類發(fā)展帶來(lái)了更為廣闊的信息空間。人的發(fā)展在未來(lái)的更大開(kāi)放性正是內(nèi)化在人的社會(huì)空間的延展上的。個(gè)人在時(shí)空維度上運(yùn)動(dòng)，以人的身體為定位，與更廣泛的社會(huì)空間不斷交互、交流，實(shí)現(xiàn)自身的時(shí)空發(fā)展。

人與社會(huì)的存在和發(fā)展都是時(shí)空性的，終身學(xué)習(xí)也以一定的時(shí)空形態(tài)來(lái)展現(xiàn)自身。終身學(xué)習(xí)的空間形態(tài)就是物理空間、認(rèn)知空間和社會(huì)空間的延展，從而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展面向未來(lái)的開(kāi)放性，并成為真正自由而全面發(fā)展的人。具體來(lái)看，終身學(xué)習(xí)的空間演進(jìn)可以分為四個(gè)階段（見(jiàn)下頁(yè)表1）。

第一階段是終身教育初發(fā)展階段，以供給側(cè)的發(fā)展為主，在物理空間中進(jìn)行基礎(chǔ)設(shè)施和資源的建設(shè)，在認(rèn)知空間中學(xué)習(xí)者的主要活動(dòng)為接受權(quán)威知識(shí)，在社會(huì)空間中的活動(dòng)幾乎沒(méi)有。第二階段是終身學(xué)習(xí)初發(fā)展階段，從供給側(cè)轉(zhuǎn)向需求側(cè)發(fā)展，物理空間延展到社區(qū)和家庭，基礎(chǔ)設(shè)施和資源得到進(jìn)一步建設(shè)，認(rèn)知空間仍然是權(quán)威知識(shí)的傳輸，在社會(huì)空間中開(kāi)始有初步的師生和生生之間的交互嘗試。第三階段是技術(shù)支持的終身學(xué)習(xí)階段，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的不斷發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)空間極大地拓展了物理空間的范圍和形式，虛擬學(xué)習(xí)空間的更新、建構(gòu)使得人在社會(huì)空間層面上有了更廣泛的實(shí)時(shí)交互，但在這一階段認(rèn)知空間并沒(méi)有顯著變化，依然是權(quán)威知識(shí)的傳輸，只是傳輸?shù)姆秶蛡鬏數(shù)膬?nèi)容有所加大。第四階段是服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)階段，終身學(xué)習(xí)的空間得到了極大的拓展，需求側(cè)的需求被更加重視，需求側(cè)的已有儲(chǔ)備也被極大利用，隨著知識(shí)觀的發(fā)展，認(rèn)知空間不再是權(quán)威向非權(quán)威的單向知識(shí)傳輸，草根的知識(shí)生產(chǎn)得到越來(lái)越多的重視，知識(shí)的內(nèi)涵得到進(jìn)一步的拓展，除了知識(shí)，也包括技能、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)容，信息在學(xué)習(xí)者之間雙向流通，真正做到服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)發(fā)展。

四、服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)空間構(gòu)建

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代科學(xué)技術(shù)仍在飛速發(fā)展，人工智能也不斷影響人們的生產(chǎn)生活，人們的交往形式變得更加復(fù)雜多樣。物理空間在智能時(shí)代來(lái)臨后必然會(huì)有更大的延展空間，在認(rèn)知層面上知識(shí)、技能等將無(wú)法完全符合人們的需要。人們對(duì)自身更高的發(fā)展訴求，需要更多的高階思維能力。人們?cè)诮K身學(xué)習(xí)中所獲得的能力，不僅要在物理空間和認(rèn)知空間中得以實(shí)施和再現(xiàn)，更需要進(jìn)入到社會(huì)空間中轉(zhuǎn)化為自我的發(fā)展、提升。這個(gè)階段最為突出的特點(diǎn)就是社會(huì)空間的極大拓展，人們將在社會(huì)空間的交互關(guān)系中實(shí)現(xiàn)自身在社會(huì)空間上的延展。

終身學(xué)習(xí)就是空間延展，認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間的延展，更重要的是三個(gè)空間的逐漸融合。三個(gè)空間在發(fā)展歷程中主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面，一個(gè)是各自空間的延展，另一個(gè)是空間之間的關(guān)系融合。在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)飛速發(fā)展的背景下，終身學(xué)習(xí)空間融合的可能性被不斷加強(qiáng)，未來(lái)更趨向于認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間三者的持續(xù)延展與融合。尤其是社會(huì)空間，將在未來(lái)發(fā)揮更大的作用。認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間在延展融合的過(guò)程中，被賦予新的內(nèi)涵與意義，并呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

（一）技術(shù)發(fā)展，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)空間的三維一體

“互聯(lián)網(wǎng)+”終身學(xué)習(xí)階段，人工智能已融入生活的方方面面，改變著人類的生活方式。認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間三者深度融合，構(gòu)建出完善的終身學(xué)習(xí)體系。知識(shí)的內(nèi)涵更為豐富，可以理解為通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀。認(rèn)知空間各維度的提升帶來(lái)知識(shí)種類和知識(shí)數(shù)量的豐富，以及知識(shí)適應(yīng)性與廣泛性的提升。人作為學(xué)習(xí)的主體，隨著知識(shí)范圍的擴(kuò)展，思維在不斷發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、解決新問(wèn)題的過(guò)程中，呈螺旋式上升，向高階思維靠近。認(rèn)知空間的提升對(duì)物理空間的拓展產(chǎn)生強(qiáng)烈的需求，可以說(shuō)，物理空間所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)手段、獲取知識(shí)的渠道均更加多元。在“互聯(lián)網(wǎng)+”終身學(xué)習(xí)階段，技術(shù)本身的發(fā)展就是物理空間在技術(shù)認(rèn)知上的提升，極大地促進(jìn)了認(rèn)知空間的拓展。物理空間作為社會(huì)空間生產(chǎn)的產(chǎn)物，在被社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐生產(chǎn)的同時(shí)也以自身的生產(chǎn)方式完成其本身的生產(chǎn)。物理空間的拓展，助力了社會(huì)空間的拓展。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不再只是物理空間上的認(rèn)知拓展，而是通過(guò)意義協(xié)商、合作交互、聯(lián)通學(xué)習(xí)等方式，在社會(huì)空間上逐漸發(fā)展。由此，社會(huì)空間在未來(lái)學(xué)習(xí)中起到了越來(lái)越重要的作用。

未來(lái)，認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間三種空間將三維一體發(fā)展。一方面是社會(huì)變化、社會(huì)轉(zhuǎn)型、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐等對(duì)認(rèn)知空間和物理空間有強(qiáng)烈的需求與呼喚;另一方面是在認(rèn)知空間和物理空間發(fā)展的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式更加多元，實(shí)現(xiàn)的不僅僅是認(rèn)知上的發(fā)展，更是社會(huì)關(guān)系的發(fā)展、終身學(xué)習(xí)社會(huì)空間的不斷延伸。終身學(xué)習(xí)的未來(lái)空間不僅在時(shí)間維度上不斷增強(qiáng)持續(xù)性，在空間維度上認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間三者也呈現(xiàn)一體化狀態(tài)，將促使終身學(xué)習(xí)不斷完善，為人類終身學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建提供更多的選擇與可能。

（二）草根聯(lián)通，促進(jìn)社會(huì)空間的極大拓展

隨著生活方式的變化，終身學(xué)習(xí)的未來(lái)空間將不再單一、靜止，時(shí)間和空間的聯(lián)系不斷增強(qiáng)，相互交叉，密不可分。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的進(jìn)步，認(rèn)知空間、物理空間和社會(huì)空間將在不斷交融中實(shí)現(xiàn)互補(bǔ)與互促，人類對(duì)環(huán)境的感知、對(duì)知識(shí)的獲取將更加便捷。

草根的聯(lián)通將是未來(lái)終身學(xué)習(xí)的一個(gè)典型特征，知識(shí)不再是單向傳輸，而是由所謂的權(quán)威知識(shí)創(chuàng)造者轉(zhuǎn)向終身學(xué)習(xí)的大眾，是“草根服務(wù)草根”的模式?！安莞?wù)草根”指的是利用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術(shù)，變革傳統(tǒng)供給方式，由社會(huì)中的草根個(gè)體提供資源和服務(wù)，實(shí)現(xiàn)交流共享、彼此服務(wù)的一種新型服務(wù)模式。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教育服務(wù)提供者不僅可以是政府和學(xué)校、校外教育機(jī)構(gòu)，還可以是廣泛的社會(huì)力量，甚至可以是一些看起來(lái)與教育毫無(wú)關(guān)系的草根。物理空間在技術(shù)上的不斷拓展，為認(rèn)知空間和社會(huì)空間的拓展提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。反過(guò)來(lái)，認(rèn)知空間和社會(huì)空間的延展也為物理空間的選擇提供更多的可能。終身學(xué)習(xí)的未來(lái)空間必將突破原來(lái)單一的形式，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)空間多元化，學(xué)習(xí)方式多樣化，學(xué)習(xí)內(nèi)容豐富化。

目前來(lái)看，終身學(xué)習(xí)的限制就在于社會(huì)空間的限制，終身學(xué)習(xí)在未來(lái)不斷突破社會(huì)空間，也是對(duì)終身學(xué)習(xí)的不斷拓展。社會(huì)空間的突破，將帶來(lái)物理空間和認(rèn)知空間的突破。物理空間由最初單一的物化空間，如學(xué)校、家庭的兩者，到學(xué)校、家庭、社區(qū)三者的聯(lián)動(dòng)，再到學(xué)校、家庭、社會(huì)、企業(yè)、博物館等互動(dòng)對(duì)象的不斷擴(kuò)充與納入?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的加入與應(yīng)用，使得傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式突破空間的限制，實(shí)現(xiàn)草根聯(lián)通，促進(jìn)認(rèn)知空間不斷擴(kuò)展，終身學(xué)習(xí)在實(shí)現(xiàn)“時(shí)時(shí)皆可學(xué)”的同時(shí)，達(dá)到“處處皆可學(xué)”。

（三）觀念回歸，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知空間高階延展

在未來(lái)的空間建構(gòu)中，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展不斷賦能終身學(xué)習(xí)的未來(lái)空間，信息技術(shù)不斷融入終身學(xué)習(xí)體系的過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體在選擇學(xué)習(xí)方法、應(yīng)用數(shù)字技術(shù)等方面更加自如，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的及時(shí)反饋、學(xué)習(xí)方案的個(gè)性定制，將為學(xué)習(xí)主體自身潛能的激發(fā)、知識(shí)觀的改變、思維慣性的突破以及學(xué)習(xí)主體自身主動(dòng)性的發(fā)揮提供更大的空間。

陳麗教授認(rèn)為知識(shí)從傳統(tǒng)的精加工的符號(hào)化信息向全部人類智慧回歸，知識(shí)生產(chǎn)主體不只是少數(shù)知識(shí)分子，知識(shí)具有海量、動(dòng)態(tài)生成、境域化、生產(chǎn)即傳播等特征。而現(xiàn)代學(xué)校大多數(shù)學(xué)習(xí)空間主要服務(wù)于知識(shí)的傳播，在這種去情境化、單調(diào)的學(xué)習(xí)空間中學(xué)生難以獲得豐富的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn)，在一定程度上阻礙了知識(shí)的生產(chǎn)。新的知識(shí)觀呼喚新的學(xué)習(xí)空間，新空間需要支撐學(xué)生聯(lián)通，促進(jìn)知識(shí)的生成和創(chuàng)造。

在終身學(xué)習(xí)的未來(lái)空間體系不斷完成建構(gòu)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知空間會(huì)隨著知識(shí)觀的變化而發(fā)生巨大改變。認(rèn)知空間、物理空間、社會(huì)空間三大空間將形成及時(shí)的聯(lián)動(dòng)與反饋機(jī)制，及時(shí)的反饋將促使學(xué)習(xí)主體主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索知識(shí)結(jié)構(gòu)，達(dá)到內(nèi)在高階思維能力的螺旋式上升，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)主體自身價(jià)值和意義的實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)主體在面對(duì)同一知識(shí)域的問(wèn)題時(shí)，可以從多維性、立體化角度對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析與調(diào)節(jié)，從而確保學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)方案因人而異，更加體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主體性和個(gè)性化。

五、總結(jié)與展望

在終身學(xué)習(xí)未來(lái)的空間和活動(dòng)場(chǎng)域內(nèi)，學(xué)習(xí)主體與所處環(huán)境的關(guān)聯(lián)和交互形成其所在的社會(huì)空間場(chǎng)域，學(xué)習(xí)主體在時(shí)間和空間維度上都將獲得發(fā)展。同時(shí)，借助終身學(xué)習(xí)空間的延展，學(xué)習(xí)者與其所處的環(huán)境、技術(shù)、關(guān)系構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)耦合的生成性系統(tǒng)，物理空間、認(rèn)知空間和社會(huì)空間三大空間在融合發(fā)展的過(guò)程中，形成了一個(gè)延展的空間發(fā)展系統(tǒng)。三大空間三維一體，終身學(xué)習(xí)體系與結(jié)構(gòu)不斷完善，終身學(xué)習(xí)的空間形態(tài)不斷更新。三大空間同步拓展，終身學(xué)習(xí)的時(shí)間性與空間性互補(bǔ)融合。三大空間交互增強(qiáng)，終身學(xué)習(xí)主體的思維跨越發(fā)展，向高階思維不斷轉(zhuǎn)化。

終身學(xué)習(xí)未來(lái)空間構(gòu)建的核心目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)習(xí)主體的發(fā)展，確保學(xué)習(xí)主體可以在社會(huì)空間內(nèi)實(shí)現(xiàn)自我再生產(chǎn)。隨著思維水平的不斷提升，認(rèn)知空間的生產(chǎn)性同樣被激發(fā)，學(xué)習(xí)主體成為自由而全面發(fā)展的人，從而實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與意義的生產(chǎn)。因此，在終身學(xué)習(xí)未來(lái)空間構(gòu)建中，要明確對(duì)終身學(xué)習(xí)主體性地位的堅(jiān)守。隨著技術(shù)的發(fā)展，終身學(xué)習(xí)社會(huì)空間的不斷交互融合，學(xué)習(xí)者的可選擇性、隨意性都在不斷加強(qiáng)，既要關(guān)注互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)對(duì)終身學(xué)習(xí)的正向作用，也要注意技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)主體技能的挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)者主體地位的異化。

[參考文獻(xiàn)]

[1]包亞明.現(xiàn)代性與空間的生產(chǎn)[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]（英）布萊恩·特納.社會(huì)學(xué)理論指南[M].2版.李康，譯.上海：上海人民出版社，2003：506-509.

[3]胡嘯天.時(shí)間—空間—技術(shù)：終身學(xué)習(xí)理論框架的發(fā)展探析[J].終身教育研究，2020，31（3）：24-33+53.

[4]中央編譯局.馬克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1965.

[5]李建會(huì)，于小晶，夏永紅.超腦認(rèn)知論[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2018.

[6]聯(lián)合國(guó)教科文組織.反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？[M].北京：教育科學(xué)出版社，2017.

[7]付強(qiáng)，辛?xí)粤?空間社會(huì)學(xué)視域下的學(xué)校教育空間生產(chǎn)[J].山東社會(huì)科學(xué)，2019（4）：78.

[8]沈欣憶，史楓，關(guān)成華.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代基于生態(tài)觀的終身學(xué)習(xí)體系變革[J].中國(guó)電化教育，2021（7）：30-35.

[9]陳麗，逯行，鄭勤華.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀：知識(shí)回歸與知識(shí)進(jìn)化[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2019（7）：10-18+92.

[10]李爽，鮑婷婷，王雙.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的學(xué)習(xí)空間觀：聯(lián)通與融合[J].電化教育研究，2020，41（2）：25-31.