原雅婷

《中國兒童發(fā)展綱要（2021-2030）》提出，堅持促進(jìn)兒童全面發(fā)展。尊重兒童的人格尊嚴(yán)，遵循兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，保障兒童身心健康，促進(jìn)兒童在德智體美勞各方面全面發(fā)展。教育戲劇的藝術(shù)教育形式為此提供了契機(jī)，兒童運(yùn)用已有經(jīng)驗，以戲劇創(chuàng)編、即興表演、模仿游戲、角色扮演、觀察等方式，創(chuàng)造性地表達(dá)自己的真實(shí)感受、思想以及想象。它不僅解放了兒童的天性，而且給兒童提供了認(rèn)識自我、探索外部世界的方式與途徑?？捎械慕處熢诮M織教育戲劇集體活動時，有時會急于把高級、美味的“點(diǎn)心”喂給孩子，導(dǎo)致出現(xiàn)孩子反應(yīng)不過來的現(xiàn)象。其背后的根源在于，教師未真正從兒童視角出發(fā)，關(guān)注兒童在教育戲劇活動中的“完美”體驗，未把握適宜性策略，導(dǎo)致教師心中的“完美”代替了兒童心中的“完美”。

向兒童的“完美”轉(zhuǎn)變，兒童視角從來是不可或缺的底色。同一個“世界”，呈現(xiàn)給成人和孩子的“視界”往往不同，自我決定理論恰好為我們蹲下來、發(fā)現(xiàn)兒童的“世界”搭設(shè)了一架理論階梯。20世紀(jì)80年代，美國心理學(xué)家Decy和Ryan提出了關(guān)于人類動機(jī)、情感和發(fā)展的動機(jī)過程理論，即自我決定理論。該理論認(rèn)為，當(dāng)兒童在課堂中的勝任感、歸屬感、自主感得到支持并滿足時，更有可能內(nèi)化自己的學(xué)習(xí)動機(jī)并更自主地從事學(xué)習(xí)活動，獲得正向發(fā)展?；趦和娜N需求，自我決定理論研究者提出相應(yīng)的教師支持：首先，依據(jù)兒童的能力和水平提供適宜挑戰(zhàn)的認(rèn)知支持，促進(jìn)兒童經(jīng)驗的發(fā)展；其次，提供情感支持，讓兒童在有歸屬感的環(huán)境中內(nèi)化自我感受與經(jīng)驗；最后，提供自主支持，減少兒童在活動中的壓力，最大限度支持兒童的選擇，促進(jìn)其自主性的發(fā)展。自我決定理論從兒童的需求出發(fā)，為教師從兒童視角探索適宜性策略提供了理論上的可能?；谧晕覜Q定理論的相關(guān)觀點(diǎn)，在教育戲劇集體活動中，我們厘清觀念，重視兒童主觀能動性與教育戲劇環(huán)境的生成互動，關(guān)注兒童勝任感、歸屬感、自主感的滿足，并采取適宜性策略，促進(jìn)教育戲劇實(shí)踐落向兒童心中的“完美”。

一、認(rèn)知支持，生發(fā)勝任感的“完美”

勝任感的“完美”要求我們傾聽兒童的聲音，感知兒童的能力需要，采取符合兒童身心發(fā)展規(guī)律的方式方法。自我決定理論把兒童的能力需要概括為“在自然和社會環(huán)境中進(jìn)行最佳挑戰(zhàn)和經(jīng)驗獲得的需要”。由此，生發(fā)勝任感的“完美”需要教師進(jìn)行適宜性的認(rèn)知支持。

（一）聚焦適宜挑戰(zhàn)，拆分使能目標(biāo)臺階

在教育戲劇集體活動中，教師應(yīng)在兒童尚不具備必要能力時，合理拆分使能目標(biāo)臺階，即設(shè)定具體的銜接目標(biāo)，避免過高期望脫離于兒童現(xiàn)有水平。適宜的層級梯度是幼兒感知教育戲劇經(jīng)驗、拓展認(rèn)知起點(diǎn)、生發(fā)勝任感的保證，也是連接教育戲劇知識與幼兒的重要中介。

如在一節(jié)寓言故事戲劇活動“龜兔賽跑”中，目標(biāo)水平是兩個幼兒同時各自做出烏龜和兔子不同的熱身動作，并借助肢體幅度和語氣助詞表現(xiàn)出角色特點(diǎn)的快慢。而在活動中卻出現(xiàn)了扮演烏龜?shù)挠變涸谧雠c另一個幼兒不同的熱身動作時，會被“兔子”的快慢影響，沒法很好地展現(xiàn)自己扮演角色特點(diǎn)的現(xiàn)象。幼兒表演時一臉的困惑和猶豫，似乎不知道該快還是該慢。這說明幼兒在之前活動環(huán)節(jié)中所建立的經(jīng)驗未達(dá)到當(dāng)前的層級水平，如若忽視這看似微小的“困惑”，幼兒的勝任感便無從滿足，這節(jié)教育戲劇集體活動就對兒童失去了意義。如何拆分適宜于兒童水平的使能目標(biāo)臺階呢？經(jīng)過判斷，案例中幼兒的現(xiàn)有起點(diǎn)是在不受他人干擾的情況下，能單獨(dú)做出龜兔不同部位的熱身動作，肢體幅度和語氣助詞尚不能很好加入進(jìn)來。那么教師便可以通過遞推法，從終極目標(biāo)開始逐步設(shè)置層級梯度，如下頁圖所示。層級梯度不僅涉及干擾源劃分，而且一師對全體幼兒、一師對一幼等形式也存在著不同級別的挑戰(zhàn)性。使能目標(biāo)臺階讓幼兒通過層層遞進(jìn)的嘗試，逐步積累最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的經(jīng)驗，形成真實(shí)的自我評價，從而在感知自身階梯性進(jìn)步中獲得成就感，滿足能力需要。生發(fā)幼兒勝任感的“完美”，離不開教師在活動設(shè)計與實(shí)施時巧妙地融入智慧，聚焦適宜挑戰(zhàn)。當(dāng)兒童視角成為教師深入人心的觀念，終會清風(fēng)自來。

（二）把握經(jīng)驗獲得，多途徑支持能力需要

把握兒童的經(jīng)驗獲得，就是在教育戲劇集體活動中通過滿足兒童對獲得已有經(jīng)驗的內(nèi)在需求，從多途徑給予其認(rèn)知支持。在兒童適宜性發(fā)展的基礎(chǔ)上，判斷何時在活動中前置經(jīng)驗以及如何以集體活動這樣的微生態(tài)環(huán)境支持幼兒學(xué)習(xí)，我們結(jié)合教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了以下探索。

1. 經(jīng)驗前置的支持

在“龜兔賽跑”寓言故事戲劇活動中，目標(biāo)水平不僅要求幼兒表現(xiàn)出剛剛積累的動作經(jīng)驗，同時還要結(jié)合角色特點(diǎn)用肢體或語氣助詞表現(xiàn)出快慢。后者的疊加略高于幼兒已有水平，于是教師進(jìn)行了難點(diǎn)前置。在前面幼兒自主遷移生活中的熱身經(jīng)驗時，教師進(jìn)行提問：“你們能用肢體表演出熱身動作做得很快是什么樣子的，做得很慢是什么樣子的嗎？”考慮到幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)里似乎并無運(yùn)動相關(guān)語氣詞的概念，于是教師進(jìn)行了示范，使幼兒獲得前置經(jīng)驗，親身感知快慢的表現(xiàn)方式，從而為接下來的有效遷移做了鋪墊。倘若在幼兒扮演龜兔角色時才引入快慢的概念，就容易導(dǎo)致幼兒認(rèn)知注意難以分配，從而滿足不了幼兒對經(jīng)驗獲得的內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)幼兒能力需要的適宜性支持也無從談起。

2. 減少干擾源的支持

在教育戲劇集體活動中，教師常常需要和多名幼兒同時扮演不同的角色，以便兒童在游戲化的表演中充分感知角色的鮮明對比。如教師在扮演兔子時一邊嘴上喊著“嘿呀嘿呀”，一邊靈活敏捷地彎腰壓腿，而幼兒需要扮演行動遲緩的烏龜，拖沓地喊著“哎喲哎喲”，一邊進(jìn)行頸部旋轉(zhuǎn)或是腰部左右方向的轉(zhuǎn)體。兩種角色同時表演時，若幼兒扮演烏龜?shù)慕?jīng)驗不夠穩(wěn)固，極易受教師所扮演兔子的干擾。因此，減少干擾源作為一種認(rèn)知支持顯得尤為重要。此外，角色過多時要適度削減角色數(shù)量?！褒斖觅惻堋被顒釉O(shè)計之初是先分組，幼兒在組內(nèi)分飾五個角色，但實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，一方面幼兒只積累了龜兔的熱身經(jīng)驗，尚未建構(gòu)對裁判、觀眾的角色經(jīng)驗，導(dǎo)致表演時手足無措；另一方面同一畫面里出現(xiàn)了運(yùn)動員、裁判、觀眾三種角色，且內(nèi)部還潛藏了觀眾與運(yùn)動員的對應(yīng)選擇關(guān)系，幼兒難免產(chǎn)生角色混淆，甚至出現(xiàn)掛著觀眾胸牌卻表演運(yùn)動員熱身的情況。后經(jīng)過教研討論和反思，改為由一名幼兒扮演兔子，一名演烏龜，教師演裁判，其他幼兒共同扮演觀眾。這樣的角色分配構(gòu)成了一個整體性全景，更加符合故事原型，也充分尊重幼兒已有經(jīng)驗，達(dá)成滿足兒童能力需要的認(rèn)知支持。

3. 言語提示的支持

戲劇活動中教師的言語提示看似微不足道實(shí)則影響很大，如：“我要開始表演兔子了，你們要注意看我哦”，有效引起幼兒對兔子角色動作特點(diǎn)的注意，進(jìn)行有意學(xué)習(xí)；使用魔法照片策略時，“你準(zhǔn)備好了嗎，我要開始變了”，既不脫離于游戲情境，又有效讓幼兒做好預(yù)勢，從而更好地完成即將進(jìn)行的任務(wù)指示；“你的動作幅度可以再大一點(diǎn)嗎”，有效地引導(dǎo)幼兒擴(kuò)大動作幅度，促進(jìn)對快慢的具身理解；“你的聲音可以再慢一點(diǎn)嗎”，加強(qiáng)幼兒的自信，帶動幼兒投入活動的戲劇情境中，產(chǎn)生游戲化體驗。言語提示往往離不開教師夸張而沉浸其中的語言引導(dǎo)，這與教師的情感支持不可分割，其在教育戲劇活動中起著特別的作用，常常使幼兒置身于戲劇游戲情境中，忘乎所以，達(dá)到完全屬于自己的快樂。

二、情感支持，聯(lián)結(jié)歸屬感的“完美”

自我決定理論將兒童的歸屬需要描述為：“尋求依戀，體驗跟他人的安全感，歸屬感和親密感的需要?！痹诎踩陀袣w屬感的環(huán)境里，兒童會有更多的內(nèi)在動機(jī)。建立于情感之上的適宜性策略，能幫助兒童感受到關(guān)愛、重視與尊重，促進(jìn)其接受和內(nèi)化自我感受與經(jīng)驗。

（一）積極正面反饋，依托安全的依戀與歸屬

在教育戲劇集體活動中，教師積極的正面反饋，包含語言、動作與表情等信號，都有助于營造溫馨安全的心理環(huán)境。如在運(yùn)用“建構(gòu)空間”戲劇策略時，幼兒用各自的身體合作擺出森林里景色的豐富造型，其中兩個幼兒面對面站立，雙臂撐起一座“橋”。另一個孩子就在“橋”底部來回跑動扮演流淌的溪水，構(gòu)成一幅動態(tài)的美景，體現(xiàn)了幼兒極具童真和創(chuàng)造的想象力。教師及時捕捉到幼兒經(jīng)驗的價值點(diǎn)，給予了積極正向的夸贊并進(jìn)行具體分析點(diǎn)評。用發(fā)現(xiàn)美的眼光尋找幼兒表現(xiàn)的閃亮之處，加以適宜的語言支持，有利于促進(jìn)幼兒建立安全的依戀和歸屬，聯(lián)結(jié)歸屬感的“完美”。

（二）情感投入?yún)⑴c，忘我于戲劇張力與樂趣

情感投入地參與是教師提供情感支持的最佳方式，溫暖、鼓勵、相互尊重與接收的環(huán)境，會激發(fā)兒童的探索欲望，從而積極主動地投入教育戲劇活動中。

1. 身心融入游戲情境

教師全身心地融入游戲情境，能為兒童創(chuàng)設(shè)一種“信以為真”的教育氛圍。教師在戲劇活動中應(yīng)充分調(diào)動熱情，使自己置身于戲劇情境中，達(dá)到投入而非割離的戲劇狀態(tài)。如運(yùn)用魔法照片策略時，為了恰如其分地引入“魔法棒”，教師通過在活動室布置小草、樹木等實(shí)物背景，巧妙創(chuàng)設(shè)了森林之旅的游戲化情境。接著，教師忽然發(fā)現(xiàn)草叢中有一支魔法棒，充滿欣喜和好奇地說：“咦？這是誰的魔法棒！它是不是真的能讓靜的東西動呢！我可要試一試！”孩子的興趣被激活，注意力緊緊集中在這個神奇物件上?？梢娊處煹慕巧珷顟B(tài)能激發(fā)幼兒主動地融入活動情境，關(guān)系著幼兒在教育戲劇中游戲體驗的真實(shí)性。

2. 忘我沉浸于游戲樂趣

情感投入的共同參與不僅體現(xiàn)在教師身心融入游戲情境，還包含教師投入游戲的忘我狀態(tài)。如發(fā)出指令時，倘若只是平鋪直敘地說清楚具體要求，幼兒就達(dá)不到游戲化體驗，教育戲劇活動也因此失色，而以入戲般夸張的語言引導(dǎo)幼兒就會更加立體生動。如“這只小烏龜能再慢一點(diǎn)嘛”，教師可以把重心放在“再”上，適度拖長，直到幼兒樂于夸張化地表現(xiàn)出烏龜?shù)摹奥薄．?dāng)教師都覺得這個游戲好玩時，孩子才會更有安全感地體悟到戲劇游戲純粹的快樂，這時便達(dá)到了教育戲劇的初衷。師幼在相互鼓勵、尊重的氛圍中，共同沉浸于教育戲劇所帶來的樂趣。

三、自主支持，回歸自主感的“完美”

兒童自主感是影響其情緒適應(yīng)的重要內(nèi)在動機(jī)，需要教師給予兒童自由的空間，提供適宜性的自主支持。結(jié)合教育戲劇集體活動，教師理應(yīng)支持兒童的自主選擇與決定，肯定其創(chuàng)造性的表現(xiàn)形式與觀點(diǎn)，助力兒童回歸自主感的“完美”。

（一）自主選擇與決定，創(chuàng)設(shè)空間保護(hù)幼兒的內(nèi)在動機(jī)

《幼兒園工作規(guī)程》中強(qiáng)調(diào)自主選擇游戲內(nèi)容、材料和伙伴。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也指出應(yīng)提供自由表現(xiàn)的機(jī)會，支持幼兒富有個性和創(chuàng)造性地表達(dá)。幼兒在教育戲劇集體活動中的自主選擇與決定，主要表現(xiàn)為自主選擇活動材料、角色以及自主決定暫?；蛲顺龌顒?。如活動快結(jié)束已獲得充足經(jīng)驗的幼兒需要扮演不同角色彼此合作表現(xiàn)賽場情景。這時，便可讓幼兒自主選擇自己想要扮演的角色和表現(xiàn)形式，裁判、觀眾還是運(yùn)動員？如果是觀眾你會選擇為誰加油？加油的動作和方式是什么？是原地助威還是一邊助跑一邊加油？是筋疲力盡的還是活力十足的？幼兒擁有自主選擇權(quán)，教師所提供的自由空間最大化地激發(fā)了幼兒的主動性與創(chuàng)造力，滿足了幼兒的自主需要。在最后呈現(xiàn)魔法照片前，教師給予了幼兒充足的討論與探索時間，供幼兒在群體活動中相互觀察學(xué)習(xí)，以最大化地促進(jìn)其自主需求的滿足。

（二）肯定幼兒獨(dú)創(chuàng)性的形式與觀點(diǎn)，尋求純粹的童真

幼兒是靈活、敏捷、想象力豐富的個體，在教育戲劇活動中會不斷萌發(fā)新的觀點(diǎn)、進(jìn)行新的嘗試。教師應(yīng)尊重每個幼兒的想法和創(chuàng)造，肯定和接納他們獨(dú)特的審美感受和表現(xiàn)方式，分享他們創(chuàng)造的快樂。如在一次戲劇活動中，以貪婪的周財主總想打神筆馬良的壞主意為背景，孩子們展開了熱烈的討論，家具們怎樣才能阻止周財主呢？一個孩子想出了令在場老師們都意想不到的點(diǎn)子：其他同伴是周財主房內(nèi)的八仙桌，他是潛伏于八仙桌上的超級病毒，周財主正專心吃飯時，病毒趁其不備從口鼻攻破他的免疫系統(tǒng)，這樣周財主可就沒法出門啦。這個思路突破了老師們的設(shè)想，我們總是局限于家具如何通過“絆”“擋”“推”等物理手段，卻沒想到這個孩子竟能把該寓言故事聯(lián)系到當(dāng)下肆虐的新冠肺炎，有效地遷移了生活中關(guān)于病毒的先前經(jīng)驗。這種獨(dú)特的創(chuàng)造性觀點(diǎn)，雖在預(yù)設(shè)之外，但蘊(yùn)含了幼兒獨(dú)一無二的審美感受和表現(xiàn)方式，是真正屬于幼兒的。教師應(yīng)肯定幼兒的創(chuàng)造力，激發(fā)幼兒的思維想象力，進(jìn)一步促進(jìn)幼兒獲得自主感的“完美”。

把握教育戲劇集體活動的適宜性策略，意味著成人要從兒童的心靈出發(fā)，進(jìn)入兒童的世界，和兒童一同沉浸于戲劇海洋?；谧晕覜Q定理論，教師要學(xué)會蹲下身來看兒童，注重兒童的具身體驗和內(nèi)在感受，在充分尊重兒童自身水平和已有經(jīng)驗的原則下，運(yùn)用多方面適宜性策略，向兒童的“完美”轉(zhuǎn)變，喚醒兒童成長的力量。