馬秀麟 范晨雨 賈玉娟 聶之孽 姜雪

（北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875）

一、問題的提出

2020 年初，新冠肺炎疫情的蔓延導(dǎo)致傳統(tǒng)“面對(duì)面”教學(xué)已無法正常開展。2020 年2 月4日，針對(duì)防疫要求對(duì)高校正常教學(xué)秩序造成的影響，教育部印發(fā)《關(guān)于在疫情防控期間做好普通高等學(xué)校在線教學(xué)組織與管理工作的指導(dǎo)意見》，以保證疫情防控期間的教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)“停課不停教、停課不停學(xué)”[1]。基于這一要求，各級(jí)學(xué)校均組織了不同形式的在線教學(xué)活動(dòng)，在線學(xué)習(xí)由傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)輔助者變成了教育教學(xué)的主力軍。

（一）防疫期間在線學(xué)習(xí)成效與表面繁榮脫節(jié)

1.防疫期間在線學(xué)習(xí)的效果不夠理想、用戶體驗(yàn)不佳

2020 年春季，借助釘釘直播、騰訊會(huì)議、微視頻點(diǎn)播等方式，筆者組織了8 個(gè)教學(xué)班的在線教學(xué)活動(dòng)，其中涵蓋3 個(gè)本科生班、3 個(gè)碩士生班和2 個(gè)MBA 班。開課不久，筆者發(fā)現(xiàn)，在線課程的學(xué)習(xí)成效與表面繁榮嚴(yán)重不符。一方面，雖然每節(jié)課都能實(shí)現(xiàn)全體學(xué)生滿勤，但在線提問時(shí)卻經(jīng)常得不到學(xué)生的應(yīng)答；另一方面，在階段性測(cè)驗(yàn)中，很多學(xué)生對(duì)直播課中多次強(qiáng)調(diào)的知識(shí)點(diǎn)含混其詞、非常陌生。另外，部分學(xué)生對(duì)全面在線學(xué)習(xí)充滿焦慮，滿意度不高。

基于文獻(xiàn)調(diào)查及開設(shè)在線教學(xué)的親身體驗(yàn)，筆者認(rèn)為，與MOOC 相比，盡管以班級(jí)為單位開展在線學(xué)習(xí)可以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生一定的約束作用，能在一定程度上保障學(xué)習(xí)投入度。然而，當(dāng)學(xué)生被迫從“面對(duì)面”學(xué)習(xí)過渡到全面在線學(xué)習(xí)時(shí)，因缺乏教學(xué)臨場(chǎng)感、同伴交流、師生交互，以及自身對(duì)教學(xué)安排的不確定感，都會(huì)導(dǎo)致其產(chǎn)生焦慮。另外，大量學(xué)生存在課內(nèi)走神、脫離在線學(xué)習(xí)場(chǎng)景等行為。

因此，雖然高校學(xué)生具備一定的自主學(xué)習(xí)能力，但優(yōu)化在線學(xué)習(xí)情境，采取有效策略提升在線學(xué)習(xí)者的臨場(chǎng)感，實(shí)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)保持，對(duì)在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量保障非常關(guān)鍵[2]。

2.“在線學(xué)習(xí)真發(fā)生了嗎”一直廣受質(zhì)疑

在線學(xué)習(xí)的質(zhì)量，常常受到社會(huì)質(zhì)疑，MOOC教育中的“高輟學(xué)率”也一直廣受關(guān)注，因此對(duì)“在線學(xué)習(xí)真發(fā)生了嗎”的質(zhì)疑聲一直不斷。在開放靈活的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，學(xué)生難以有效控制其學(xué)習(xí)注意力成為人們對(duì)在線學(xué)習(xí)的主要擔(dān)憂之一[3]；在線學(xué)習(xí)者的初期激情高昂、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)快速消退、學(xué)習(xí)投入逐漸減少以至于無法堅(jiān)持下去，是在線學(xué)習(xí)的重要研究課題。

教育評(píng)論學(xué)者奧黛麗·沃特斯（Audrey Watters）比較了早期的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)與目前的MOOC學(xué)習(xí)，認(rèn)為孤獨(dú)感是在線學(xué)習(xí)中始終存在且揮之不去的[4]。因此，相比于傳統(tǒng)基于教室開展的面對(duì)面學(xué)習(xí)，在線學(xué)習(xí)往往更容易讓學(xué)生產(chǎn)生焦慮、孤寂感和倦怠感[5]。

（二）學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查是反映在線學(xué)習(xí)實(shí)施效果的重要指標(biāo)

在線學(xué)習(xí)滿意度是“以學(xué)生為中心”，表示在線課程是否成功的指標(biāo)，反映了學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)經(jīng)歷的看法[6]。在線學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查是對(duì)在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的主觀體驗(yàn)的調(diào)查，對(duì)于提升教育教學(xué)質(zhì)量至關(guān)重要。

在教育信息化2.0 時(shí)代下，各類硬件與軟件設(shè)備為在線學(xué)習(xí)的開展提供了強(qiáng)有力保障。在疫情的沖擊下，在線學(xué)習(xí)從一種“備選項(xiàng)”轉(zhuǎn)正，成為主要的、正式學(xué)習(xí)的方式。作為評(píng)價(jià)教與學(xué)效果的指標(biāo)，學(xué)習(xí)滿意度代表著以學(xué)生為主體，基于學(xué)習(xí)期望的學(xué)習(xí)體驗(yàn)感，是對(duì)學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果的重要評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（三）研究?jī)?nèi)容及關(guān)鍵問題

針對(duì)當(dāng)前全面鋪開的在線學(xué)習(xí)，本研究首先基于在線學(xué)習(xí)現(xiàn)狀及文獻(xiàn)調(diào)查，分析影響在線學(xué)習(xí)質(zhì)量和在線學(xué)生滿意度的主要原因，針對(duì)其中存在的問題提出對(duì)策，然后基于在線教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)對(duì)策的有效性。研究需要解決的關(guān)鍵問題主要包含以下三點(diǎn)：①在全面鋪開的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，影響在線學(xué)生滿意度及其學(xué)習(xí)投入的主要因素是什么、不同類型學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的滿意度是否有所不同；②針對(duì)在線學(xué)習(xí)過程中普遍存在的孤寂感、動(dòng)機(jī)不易維持等問題，應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)；③若把群體感知效應(yīng)和游戲化學(xué)習(xí)的理念和策略引入到在線學(xué)習(xí)過程，能否顯著改善在線學(xué)生的滿意度，進(jìn)而提升其在線學(xué)習(xí)投入。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）流程設(shè)計(jì)

本研究基于疫情期間筆者教學(xué)團(tuán)隊(duì)主持的真實(shí)在線教學(xué)情境開展，其設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)采集均基于真實(shí)的教學(xué)體驗(yàn)。因此，本研究雖然借助準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究的范式，基于問卷調(diào)查、學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析、訪談等基礎(chǔ)數(shù)據(jù)開展，但又與嚴(yán)格的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究有所不同。

本文基于真實(shí)在線教學(xué)情境，依據(jù)“發(fā)現(xiàn)問題→調(diào)查并分析關(guān)鍵原因→提出解決策略→應(yīng)用策略做教學(xué)實(shí)踐→檢驗(yàn)策略有效性→迭代實(shí)踐”的過程開展研究。在研究過程中，為避免單一對(duì)照班引起的對(duì)照偏差，并能就研究數(shù)據(jù)展開深層次的對(duì)照分析和分類跟蹤，筆者初步選擇了4個(gè)教學(xué)班作為研究對(duì)象（含1 個(gè)實(shí)驗(yàn)班、3 個(gè)對(duì)照班），基本研究流程如圖1 所示。

圖1 研究流程圖

（二）工具設(shè)計(jì)

在線學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查問卷是本研究的基礎(chǔ)及核心工具。調(diào)查問卷的研發(fā)，主要參考已有的研究成果。

1.調(diào)查問卷的結(jié)構(gòu)

在文獻(xiàn)調(diào)研的基礎(chǔ)上，筆者初步確立了學(xué)生動(dòng)機(jī)、教師、學(xué)習(xí)者交互、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)平臺(tái)和學(xué)習(xí)效果是可能影響在線學(xué)習(xí)滿意度的6 個(gè)維度。同時(shí)，結(jié)合課程的實(shí)際情況，經(jīng)與同行專家和任課教師磋商，為每個(gè)維度設(shè)計(jì)了相應(yīng)問題項(xiàng)，最后又加入了表示總體滿意度的6 個(gè)調(diào)查項(xiàng)。最終形成了包含42 個(gè)問題項(xiàng)的《防疫期間在線學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查問卷》。

為保證本問卷的結(jié)構(gòu)效度，本研究采用“SPSSv24.0”軟件對(duì)初步形成的問卷結(jié)構(gòu)進(jìn)行小規(guī)模因子分析，根據(jù)旋轉(zhuǎn)矩陣結(jié)果及題目設(shè)計(jì)對(duì)42 個(gè)問題項(xiàng)進(jìn)行篩選，形成了代表7 個(gè)主成分的30 個(gè)問題項(xiàng)。

另外，調(diào)查過程由本團(tuán)隊(duì)的專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)（CEN 平臺(tái)）支持，學(xué)生的性別、專業(yè)、年級(jí)等信息可由CEN 平臺(tái)直接導(dǎo)出，故而問卷中不再包含人口學(xué)變量。

2.調(diào)查問卷的信效度保障

為保證研究結(jié)論的可靠性和有效性，對(duì)最終問卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。首先，在信度方面，本問卷的總體Cronbach’s α 值為0.903，表示本問卷具有良好的信度。其次，在效度方面，筆者邀請(qǐng)3 位行業(yè)專家對(duì)本調(diào)查問卷作結(jié)構(gòu)評(píng)審。最后，基于因子分析能夠提取出7 個(gè)主成分，與預(yù)期的設(shè)計(jì)目標(biāo)一致，其KMO 值為0.874，Box 球形度檢驗(yàn)的P值為0.023，小于0.05，表示問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

（三）預(yù)調(diào)查：在線學(xué)習(xí)滿意度狀況及其影響因素分析

在2020 年春季開課初期，針對(duì)北京師范大學(xué)252 名本科生和122 名碩士生，筆者采用《防疫期間在線學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查問卷》進(jìn)行調(diào)查，以了解他們對(duì)當(dāng)前在線學(xué)習(xí)的滿意度水平。

1.基本狀況

在前測(cè)獲得的252 份問卷中，剔除掉22 份無效數(shù)據(jù)，共得到有效問卷230 份。針對(duì)前測(cè)數(shù)據(jù)做統(tǒng)計(jì)描述，其總體情況如表1 所示。

表1 學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的滿意度狀況

從表1 可知，盡管學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)滿意度的各具體維度均持肯定態(tài)度（3 分以上），然而總體滿意度卻變成了令人詫異的2.54 分，而且其標(biāo)準(zhǔn)差為1.724。在滿分為5 分的條件下，2.54 分是尚未達(dá)到及格線的分?jǐn)?shù)。因此，從總體上看，學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)模式還是不滿意的，盡管學(xué)生尚未能清晰地描述出自己在哪些方面不滿意，但總體滿意度不高是明顯的。

從分項(xiàng)來看，學(xué)生對(duì)教師的滿意度最高，達(dá)3.99 分，其中教師的課程設(shè)計(jì)也接近4 分。另外，得分最低的子維度是學(xué)習(xí)效果，只有3.28 分，而且其標(biāo)準(zhǔn)差為1.913，說明學(xué)生對(duì)線上學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果不滿意，而且其標(biāo)準(zhǔn)差較大——在認(rèn)識(shí)上存在著較大的差異。

2.分類對(duì)比及結(jié)論

為探究不同類型課程學(xué)生的在線學(xué)習(xí)滿意度情況，本研究以選修兩門類型不同課程（《SPSS數(shù)據(jù)分析》和《多媒體技術(shù)》課程，以下簡(jiǎn)稱“SPSS”和“多媒體”）的學(xué)生作為研究對(duì)象，進(jìn)行滿意度的差異顯著性檢驗(yàn)。

（1）不同類型課程的滿意度基本不存在顯著差異性

筆者以課程類型作為分組變量，對(duì)7 個(gè)因變量進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：①在不同課程內(nèi)容的在線學(xué)習(xí)中，學(xué)生的總體滿意度之間不存在顯著差異，且滿意度水平均不高（僅有2.51 和2.64分）；②在6 個(gè)分項(xiàng)變量中，僅有“課程設(shè)計(jì)”變量的差異顯著性概率P值為0.02，小于0.05，表明對(duì)于兩個(gè)不同類型的在線課程，僅在課程設(shè)計(jì)維度存在顯著性差異，在其他維度則無明顯的差別。

（2）不同教學(xué)班滿意度的差異性檢驗(yàn)

筆者以教學(xué)班作為分組變量、7 個(gè)維度的調(diào)查數(shù)據(jù)作為因變量，進(jìn)行了方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有因變量在不同分組上均不存在顯著性差異。這一結(jié)論為后續(xù)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究提供了優(yōu)質(zhì)的前提條件。

3.影響在線學(xué)習(xí)滿意度水平的歸因

針對(duì)學(xué)生對(duì)全面在線學(xué)習(xí)滿意度不高的現(xiàn)象，在問卷數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上，筆者有針對(duì)性地訪談了個(gè)別學(xué)生。借助于訪談信息和問卷數(shù)據(jù)，筆者發(fā)現(xiàn)了影響學(xué)生滿意度的三個(gè)關(guān)鍵詞依次為：①在線自主學(xué)習(xí)過程中的無歸屬感，導(dǎo)致學(xué)生的孤寂感和倦怠感較強(qiáng)；②對(duì)學(xué)習(xí)效果普遍存在較嚴(yán)重的焦慮；③缺乏“面對(duì)面”情境中的約束和相互激勵(lì)[7]。

（四）在線學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)化策略的設(shè)計(jì)

基于影響在線學(xué)習(xí)滿意度水平的三個(gè)關(guān)鍵詞，筆者認(rèn)為：①創(chuàng)設(shè)具備群體狀態(tài)感知的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的；②創(chuàng)設(shè)具備“協(xié)作競(jìng)爭(zhēng)”屬性的學(xué)習(xí)環(huán)境是必要的；③強(qiáng)化教師對(duì)自主學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)與管理是必要的。

1.引入群體感知機(jī)制，降低自主學(xué)習(xí)者的孤寂感

在缺乏及時(shí)反饋與同伴支持的在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，由于交互距離的存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)難以長(zhǎng)久維持[8]。群體感知信息是指，個(gè)人能夠接收到的關(guān)于自己和所在群體內(nèi)其他成員，在協(xié)助學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)進(jìn)程、表現(xiàn)情況等[9]。馬秀麟等研究證實(shí)，在基于計(jì)算機(jī)的在線協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中，群體感知信息的提供對(duì)于在線學(xué)習(xí)過程中交互水平的提升和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的維持具有顯著作用。當(dāng)學(xué)生可以感知到同伴的學(xué)習(xí)狀態(tài)，如在線論壇發(fā)言情況、討論主題、成員交互圖等，會(huì)自發(fā)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，融入到學(xué)習(xí)集體中[10]。因此，教師對(duì)學(xué)生個(gè)體和群體狀態(tài)的感知與反饋，能夠在一定程度上起著引導(dǎo)、約束和激勵(lì)作用，對(duì)于降低學(xué)生的孤寂感和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是有效的。

2.以游戲化學(xué)習(xí)理念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)設(shè)“協(xié)作競(jìng)爭(zhēng)”的情境

游戲化學(xué)習(xí)是指為激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在教育情境中使用游戲機(jī)制或元素。在線學(xué)習(xí)中融入游戲化學(xué)習(xí)，對(duì)于維持或激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減少倦怠感有顯著作用。游戲化學(xué)習(xí)效果在外部行為變化方面，主要由相關(guān)行為改變或知識(shí)技能提升來表征，如參與度和學(xué)習(xí)成績(jī)。常見于旨在完成行為干預(yù)的相關(guān)研究，已有研究證實(shí)，在學(xué)習(xí)過程中引入積分、徽章、排行榜等元素，或是競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)作等游戲化機(jī)制，可以增強(qiáng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)并顯著提高在線學(xué)習(xí)成績(jī)[11]。

基姆（Kim）使用游戲化方法組織在線討論的數(shù)據(jù)證明了徽章、進(jìn)度條和教學(xué)代理可以刺激學(xué)生參與討論；朱鵬等的研究證實(shí)了游戲化學(xué)習(xí)通過對(duì)MOOC 學(xué)習(xí)滿意度、感知有用性的積極影響，而作用于在線學(xué)習(xí)的持續(xù)使用意愿[11]；納多爾尼（Nadolny）等將游戲機(jī)制與結(jié)構(gòu)嵌入到課程設(shè)計(jì)中，以探究其對(duì)在線學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生與課程內(nèi)容的交互數(shù)量有顯著增加[12]。

三、研究過程及控制策略

（一）研究準(zhǔn)備

1.研究對(duì)象選擇

為減少偶然因素帶來的誤差，本研究共選取4 個(gè)教學(xué)班作為調(diào)查研究對(duì)象，分別為碩士生的“SPSS”教學(xué)班（以下簡(jiǎn)稱A 班）、大一本科生的“SPSS”教學(xué)班（以下簡(jiǎn)B 班）和2 個(gè)本科生的“多媒體”教學(xué)班（以下簡(jiǎn)稱C 班和D 班）。其中，A 班與B 班的學(xué)生類型不同，但授課內(nèi)容相同，均為“SPSS”。

在上述4 個(gè)教學(xué)班中，C 班為實(shí)驗(yàn)班，其他3 個(gè)班級(jí)為對(duì)照班。其中，A 班人數(shù)為138、B 班人數(shù)為53、C 班人數(shù)為112、D 班人數(shù)118 人。各班級(jí)受試者情況如表2 所示。

表2 研究對(duì)象情況表

2.數(shù)據(jù)采集策略

數(shù)據(jù)采集主要借助CEN 學(xué)習(xí)平臺(tái)內(nèi)置的問卷調(diào)查功能實(shí)現(xiàn)，以班級(jí)為單位進(jìn)行組織。

在2020 年春季學(xué)期初，利用《疫情期間在線學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查問卷》，分別對(duì)四個(gè)教學(xué)班進(jìn)行前測(cè)。結(jié)果證實(shí)，上述四個(gè)班級(jí)在滿意度調(diào)查的7 個(gè)維度上均不存在顯著性差異。

在2020 年春季學(xué)期末，筆者又利用該問卷對(duì)四個(gè)班級(jí)的全體學(xué)生進(jìn)行后測(cè)。在后測(cè)中共回收問卷253 份，其中有效問卷232 份，其構(gòu)成為：A 班96 份、B 班38 份、C 班43 份、D 班55 份。

除了基于調(diào)查問卷獲得的數(shù)據(jù)外，CEN 平臺(tái)內(nèi)部自動(dòng)記錄的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)也是本次研究的重要參考。

（二）針對(duì)在線學(xué)習(xí)過程的干預(yù)：教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

防疫期間在線學(xué)習(xí)的教學(xué)模式主要有三種，分別為課上同步直播、課外異步點(diǎn)播、基于微信群和學(xué)習(xí)平臺(tái)的答疑與作業(yè)管理。針對(duì)不同的在線學(xué)習(xí)模式，依據(jù)群體感知效應(yīng)和游戲化學(xué)習(xí)理念分別介入相應(yīng)的干預(yù)策略。

1.強(qiáng)化直播過程中的師生交互，提升直播課堂參與度

本研究主要以“釘釘”群直播功能和“騰訊會(huì)議”組織同步直播課堂。在教學(xué)組織上，以班級(jí)為單位，由主講教師組織直播教學(xué)。

首先，在直播過程中，筆者會(huì)有意識(shí)地設(shè)疑，在不降低授課效率的前提下適當(dāng)穿插提問和課內(nèi)討論，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)“臨場(chǎng)感”，以減少學(xué)生停課過程中出現(xiàn)走神或離場(chǎng)行為，從而提升學(xué)生的參與度。

其次，在直播課程臨近結(jié)束時(shí)，筆者鼓勵(lì)學(xué)生針對(duì)課堂中的疑難知識(shí)點(diǎn)提問、質(zhì)疑，并統(tǒng)一答疑，以增強(qiáng)師生交互；另外，還隨機(jī)指定某些學(xué)生提交課堂筆記，以監(jiān)督學(xué)生的聽課質(zhì)量，減少直播過程中學(xué)生的離場(chǎng)行為。

最后，在同步直播環(huán)節(jié)，充分利用平臺(tái)提供的直播行為記錄功能、簽到或答題模塊的相關(guān)數(shù)據(jù)表征學(xué)生的課堂參與度，并把直播回放提供給學(xué)生，以便課下自主補(bǔ)習(xí)時(shí)查漏補(bǔ)缺。

2.引入群體感知效應(yīng)，減少課外異步點(diǎn)播環(huán)節(jié)的孤寂感

課外異步點(diǎn)播是防疫期間在線學(xué)習(xí)的重要方式，主要表現(xiàn)為學(xué)生面對(duì)顯示屏獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)的過程。已有研究證實(shí)，長(zhǎng)時(shí)間的課外異步點(diǎn)播，易引發(fā)學(xué)生的孤寂感，進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠。

本研究借助CEN 平臺(tái)開展在線自主學(xué)習(xí)。由于此平臺(tái)內(nèi)置了學(xué)習(xí)行為自動(dòng)記錄功能，能夠準(zhǔn)確地記錄每一個(gè)學(xué)生點(diǎn)播每一段視頻的時(shí)間起點(diǎn)和時(shí)長(zhǎng)，并能結(jié)合學(xué)生參與討論的情況，最終轉(zhuǎn)化為積分。因此，基于CEN 平臺(tái)內(nèi)置的學(xué)習(xí)行為記錄功能及學(xué)生對(duì)群體感知的要求，筆者提出把學(xué)習(xí)進(jìn)度的個(gè)體感知和群體感知引入到課外異步點(diǎn)播環(huán)節(jié)中，努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)實(shí)時(shí)掌握自我進(jìn)步和所在團(tuán)隊(duì)狀態(tài)的情境，使學(xué)生能隨時(shí)感受到同學(xué)和伙伴的學(xué)習(xí)進(jìn)程，在一定程度上減輕其孤寂感。學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的群體狀態(tài)如圖2 所示。

圖2 學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程的群體狀態(tài)示意圖

3.構(gòu)建游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境，支持面向子任務(wù)的小組協(xié)作學(xué)習(xí)

針對(duì)在線學(xué)習(xí)過程中的孤寂感、倦怠感以及“走神溜號(hào)”問題，筆者認(rèn)為，把游戲化學(xué)習(xí)理念引入到面向子任務(wù)的小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，對(duì)于維持或激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減少倦怠感有顯著作用。因此，在實(shí)驗(yàn)班中，筆者專門設(shè)計(jì)了游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境，以支持學(xué)生的小組協(xié)作學(xué)習(xí)。

本研究設(shè)計(jì)了以完成子任務(wù)實(shí)現(xiàn)“闖關(guān)”為主線的游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境，整個(gè)游戲共分為7 個(gè)關(guān)卡，每個(gè)關(guān)卡內(nèi)包含了若干由校徽碎片和花朵構(gòu)成的子任務(wù)，主界面如圖3 所示。

為保障學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，游戲過程中還采取積分、徽章、排行榜三大游戲化元素進(jìn)行激勵(lì)。對(duì)于每個(gè)子關(guān)口，均按照闖關(guān)順序?qū)Ω餍〗M進(jìn)行排名，并分別發(fā)放不同等級(jí)的積分和徽章。另外，本游戲被設(shè)置為組隊(duì)通關(guān)，每個(gè)攻關(guān)小組必須全部成員均獲得通關(guān)資格之后，才可集體進(jìn)入下一關(guān)。在此過程中，每位學(xué)習(xí)者的總積分既包含個(gè)人業(yè)績(jī)，也包含所在小組的通關(guān)業(yè)績(jī)及位次信息。因此，游戲化學(xué)習(xí)情境為學(xué)生提供了一個(gè)協(xié)作、競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。

四、分析與討論

基于研究問題，本文擬對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行差異顯著性檢驗(yàn)和多元線性回歸分析，以探究不同性別、年級(jí)以及修讀不同課程內(nèi)容的學(xué)生之間在線學(xué)習(xí)滿意度的差異，同時(shí)探析影響在線學(xué)習(xí)滿意度的因素。

（一）在線學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)化及干預(yù)策略的有效性檢驗(yàn)

從調(diào)查數(shù)據(jù)看，C 班為實(shí)驗(yàn)班，A、B、D 班則為對(duì)照班，其中A 班為碩士生班級(jí)，另外三個(gè)班均為本科生班級(jí)。排除A 班的特殊性，對(duì)B 班、C 班和D 班做獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表3 所示。

表3 在線學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)化及干預(yù)策略的有效性檢驗(yàn)

由表3 可知，帶有干預(yù)策略的實(shí)驗(yàn)班（C 班）與兩個(gè)對(duì)照班（B 班和D 班）在總體滿意度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)生交互、教學(xué)平臺(tái)和學(xué)習(xí)效果維度均存在顯著性差異，而且盡管兩個(gè)對(duì)照班的教學(xué)內(nèi)容不同（課程不同），但在這些維度上均沒有呈現(xiàn)出顯著性差異。由此可得出結(jié)論，面向在線學(xué)習(xí)環(huán)境的在線干預(yù)策略能夠?qū)傮w滿意度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者交互、教學(xué)平臺(tái)和學(xué)習(xí)效果共5 個(gè)維度產(chǎn)生顯著影響。因此，本研究所選擇的群體感知效應(yīng)策略和游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境策略對(duì)于提升滿意度是有效的。

另外，在課程設(shè)計(jì)維度，B 班與另外兩個(gè)班（C 班和D 班）則存在著顯著性差異，而且C 班和D 班之間沒有顯著性差異。這是因?yàn)锽 班的課程為“SPSS”，而C 班和D 班的課程同為“多媒體”，這個(gè)差異應(yīng)該是因?qū)W習(xí)內(nèi)容和CEN 平臺(tái)中學(xué)習(xí)資源的不同而引起，與干預(yù)策略沒有關(guān)系。

（二）對(duì)在線學(xué)習(xí)滿意度水平的分類跟蹤

由于實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)數(shù)據(jù)存在著顯著性差異，在分類跟蹤影響滿意度水平的因素時(shí)，筆者首先排除因?qū)嶒?yàn)班干預(yù)策略所導(dǎo)致的影響。因此，面向在線滿意度水平的分類跟蹤，主要在三個(gè)對(duì)照班（A 班、B 班和D 班）之間進(jìn)行。

1.不同課程內(nèi)容學(xué)生在滿意度上的差異性分析

從調(diào)查數(shù)據(jù)來看，A 班、B 班和D 班全部為對(duì)照班，已經(jīng)排除了干預(yù)策略的影響。以課程內(nèi)容作為分組變量，對(duì)7 個(gè)變量進(jìn)行了K-獨(dú)立樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)。

從分析結(jié)論可知，在不同課程內(nèi)容的在線學(xué)習(xí)中，學(xué)生的總體滿意度之間不存在顯著差異，且滿意度水平均不高。對(duì)于兩類課程，學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對(duì)教師的滿意度、對(duì)交互的滿意度和對(duì)教學(xué)平臺(tái)的滿意度之間也無顯著差異，這一點(diǎn)與前測(cè)數(shù)據(jù)一致。在5 個(gè)變量中，只有“課程設(shè)計(jì)”的漸進(jìn)顯著性概率P=0.02，小于0.05，表明在不同課程內(nèi)容的在線學(xué)習(xí)中，“多媒體”的課程設(shè)計(jì)滿意度要顯著高于“SPSS”。

2.不同學(xué)段學(xué)生在滿意度上的差異性分析

本文選擇的研究對(duì)象中包含大一和研一兩個(gè)年級(jí)。為探究不同年級(jí)學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的滿意度差異，筆者以年級(jí)為分組變量，對(duì)對(duì)照班的7個(gè)調(diào)查維度進(jìn)行了2 獨(dú)立樣本的非參數(shù)性檢驗(yàn)。

由分析結(jié)果的漸進(jìn)顯著性概率值可知，不同年級(jí)學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的總體滿意度存在顯著差異，具體表現(xiàn)為研一學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)的滿意度要高于大一學(xué)生。此外，在“課程設(shè)計(jì)”方面，研一學(xué)生對(duì)課程設(shè)計(jì)的滿意度則顯著低于大一學(xué)生。而在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教師、學(xué)習(xí)者交互、教學(xué)平臺(tái)等維度上，則不存在顯著性差異。

3.不同性別學(xué)生在滿意度上的差異性分析

同理，根據(jù)A 班、B 班和D 班的調(diào)研數(shù)據(jù)，以性別為分類依據(jù)，對(duì)6 個(gè)變量進(jìn)行2-獨(dú)立樣本的非參數(shù)檢驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：所有維度的Sig值均大于0.05，這表明男女生對(duì)在線學(xué)習(xí)的總體滿意度，以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教師、學(xué)習(xí)者交互、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)平臺(tái)的滿意度之間不存在顯著性差異。另外，由其均值列可知，盡管男女生在各個(gè)維度上的滿意度無顯著差異，但男生對(duì)于在線學(xué)習(xí)的總體滿意度均值要略低于女生，這一結(jié)論同樣表現(xiàn)在對(duì)教師、學(xué)習(xí)者交互和學(xué)習(xí)平臺(tái)的滿意度上。

（三）在線學(xué)習(xí)滿意度影響因素的歸因分析

為探究不同維度對(duì)在線學(xué)習(xí)滿意度的影響，本研究以總體滿意度為因變量，學(xué)生動(dòng)機(jī)、教師、學(xué)習(xí)者交互、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)平臺(tái)和學(xué)習(xí)效果為自變量，以逐步的方式進(jìn)入回歸方程，開展回歸分析。為方便評(píng)判方程質(zhì)量，在“統(tǒng)計(jì)量”選項(xiàng)卡中，勾選R 方變化、共線性診斷和Durbin-Watson（U）選項(xiàng)框，運(yùn)行多元線性回歸分析。

借助“SPSSv24.0”軟件，以總體滿意度為因變量，學(xué)生動(dòng)機(jī)、教師、學(xué)習(xí)者交互、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)平臺(tái)和學(xué)習(xí)效果為自變量，做多元線性回歸分析，結(jié)果如表4 和表5 所示。

表4 多元線性回歸分析結(jié)果—Anova

表5 多元線性回歸分析系數(shù)表

由表4 可知，不同模型的F值均大于3.84，且其Sig 值小于0.001，因此回歸模型有效。由表5 可知，進(jìn)入回歸方程的有效變量依次為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)者交互。在兩個(gè)模型中，進(jìn)入方程的變量和常量對(duì)應(yīng)的t值均遠(yuǎn)大于1.96，Sig 值均小于0.05，且在對(duì)所有變量的共線性診斷結(jié)果中，VIF 值均小于5，各自變量之間不存在嚴(yán)重共線性，表明回歸方程中的自變量是有效的。

綜合上述分析，并結(jié)合兩個(gè)預(yù)測(cè)變量的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)（0.436 和0.134）及常量值（1.622），可得到影響在線學(xué)習(xí)滿意度的非標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：總體滿意度=學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)*0.436+學(xué)習(xí)者交互*0.134+1.622。

討論和分析導(dǎo)致上述因素的深層次原因，可歸結(jié)為三點(diǎn)：在線學(xué)習(xí)過程中的歸屬感不足（孤寂感與倦怠感）、對(duì)學(xué)習(xí)效果的過度焦慮以及對(duì)學(xué)習(xí)過程中“引導(dǎo)、約束和激勵(lì)”的依賴。這一結(jié)論與針對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度測(cè)量的前測(cè)結(jié)論是一致的。

分別針對(duì)本科生和研究生做多元線性回歸分析，通過回歸方程發(fā)現(xiàn)：能夠影響本科生在線學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)鍵因素有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者交互和教師，而影響碩士生學(xué)習(xí)滿意度的因素則主要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這說明低學(xué)段學(xué)生的在線學(xué)習(xí)更容易受到學(xué)習(xí)情境影響，而高學(xué)段學(xué)生則受動(dòng)機(jī)影響更多。

五、結(jié)論與建議

（一）在線學(xué)習(xí)滿意度水平不存在性別差異

探究性別差異是近期在線學(xué)習(xí)滿意度研究的關(guān)注點(diǎn)之一，大量研究證明男女生對(duì)于在線學(xué)習(xí)的滿意度不存在顯著差異。有研究指出，不同性別學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度無顯著差異，但可通過影響目標(biāo)設(shè)定和環(huán)境結(jié)構(gòu)使用，進(jìn)而影響在線學(xué)習(xí)滿意度水平[13]。在性別方面，本研究對(duì)不同性別學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的差異顯著性檢驗(yàn)結(jié)果表明，男女生之間對(duì)在線學(xué)習(xí)的總體滿意度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、教師、學(xué)習(xí)者交互、課程設(shè)計(jì)和教學(xué)平臺(tái)的滿意度，均不存在顯著性差異。這一結(jié)果也印證了已有研究的結(jié)論。

（二）在線學(xué)習(xí)環(huán)境中引入群體感知和游戲化學(xué)習(xí)策略是必要的

首先，群體感知效應(yīng)理念的引入，能夠減輕學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)的孤寂感，從而在一定程度上降低學(xué)習(xí)倦怠，有利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的保持。從實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的調(diào)查數(shù)據(jù)看，通過向在線學(xué)生呈現(xiàn)個(gè)體進(jìn)度及群體學(xué)習(xí)狀態(tài)，有利于學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和班級(jí)位次，能夠在一定程度上減輕學(xué)生的孤寂感。通過部分學(xué)生的訪談得知，面向?qū)W生的個(gè)體進(jìn)度及群體學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋，能在一定程度上產(chǎn)生團(tuán)體歸屬感。另外，游戲化學(xué)習(xí)情境的引入，要求學(xué)生以協(xié)作小組方式完成觀看微課、設(shè)計(jì)作品等子任務(wù)，使學(xué)生盡管未能“面對(duì)面”交流，但仍產(chǎn)生了較強(qiáng)烈的團(tuán)隊(duì)作戰(zhàn)感觸，也能夠在一定程度上減輕學(xué)生的孤寂感。部分學(xué)生認(rèn)為，在小組協(xié)同攻關(guān)過程中，小組成員之間的相互提醒、針對(duì)攻關(guān)關(guān)鍵點(diǎn)的討論，使他們產(chǎn)生了一種“面對(duì)面”的臨場(chǎng)感。這一點(diǎn)與馬秀麟等在2018 年的研究結(jié)論一致[14]。

其次，游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境中的小組協(xié)作攻關(guān)、徽章、積分等機(jī)制，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個(gè)組內(nèi)協(xié)作、組間競(jìng)爭(zhēng)的游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境，在一定程度上有利于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的保持。從實(shí)驗(yàn)班的學(xué)習(xí)效果及調(diào)查數(shù)據(jù)看，游戲化學(xué)習(xí)環(huán)境的引入，對(duì)于保障班級(jí)的整體學(xué)習(xí)進(jìn)度，避免某一學(xué)生在在線學(xué)習(xí)模式下掉隊(duì)，是非常有幫助的。

最后，筆者提取CEN 平臺(tái)自動(dòng)記錄的在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)各班學(xué)生瀏覽單個(gè)微視頻的平均時(shí)長(zhǎng)分別為830 秒（A 班）、625 秒（B 班）、1090 秒（C 班）、729 秒（D 班）。因此，學(xué)生瀏覽視頻的綜合時(shí)長(zhǎng)在不同班級(jí)之間呈現(xiàn)出顯著差異，而且C 班學(xué)生瀏覽微視頻的時(shí)間段更加集中、時(shí)長(zhǎng)值更大，這說明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在課外自主觀看微視頻的積極性遠(yuǎn)高于其他班級(jí)，而且具有更好的時(shí)效性。

（三）高水平的教師社交存在對(duì)于在線學(xué)習(xí)滿意度有積極影響

在新冠肺炎疫情的沖擊下，在線學(xué)習(xí)作為彌補(bǔ)課堂教育缺失的一種形式得到廣泛應(yīng)用。而學(xué)生使用的在線教育資源及其質(zhì)量對(duì)于教學(xué)效果、學(xué)習(xí)滿意度至關(guān)重要。在線課程中提供的教學(xué)資源及教師參與度扮演著課程設(shè)計(jì)中根本性、基礎(chǔ)性的因素，其質(zhì)量直接影響著在線學(xué)習(xí)滿意度。

在本研究中，對(duì)不同課程中在線學(xué)習(xí)滿意度的差異顯著性檢驗(yàn)結(jié)果表明，修讀“多媒體”學(xué)生對(duì)課程設(shè)計(jì)的滿意度顯著高于修讀“SPSS”學(xué)生，主要表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)平臺(tái)中微視頻質(zhì)量的滿意度差異。分析其中原因，筆者發(fā)現(xiàn)，“多媒體”微視頻的主講者與直播課主講教師一致，而“SPSS”微視頻主講者并非直播課程的主講教師。通過學(xué)生訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生更加認(rèn)可微視頻主講者與直播課主講教師一致的微視頻。學(xué)生認(rèn)為，聽過教師的直播課之后，再回看微視頻，或者課前預(yù)習(xí)微視頻后，再來上直播課，如果二者是同一位教師，會(huì)有強(qiáng)烈的親切感。而且由于語調(diào)、語感一致，微視頻與直播課更容易出現(xiàn)共振點(diǎn)，更有利于理解，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。因此，可以得出結(jié)論，高水平的教師社交存在對(duì)于學(xué)習(xí)滿意度有積極影響，社會(huì)性交互水平高的學(xué)習(xí)社區(qū)，其和諧的學(xué)習(xí)環(huán)境使學(xué)生具有較強(qiáng)的歸屬感和認(rèn)同感，學(xué)生排除他人干擾和環(huán)境陌生感所帶來的學(xué)習(xí)不適應(yīng)，更愿意投入更多的時(shí)間和精力來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（四）影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度的因素受學(xué)段影響

本研究對(duì)在線學(xué)習(xí)滿意度影響因素的差異顯著性檢驗(yàn)表明：對(duì)于在線學(xué)習(xí)滿意度，大一和研一學(xué)生之間存在顯著性差異，研究生對(duì)在線學(xué)習(xí)持續(xù)使用意向、推薦修讀意向和回看意向方面顯著高于本科生；在“課程目標(biāo)及安排”“課程模塊結(jié)構(gòu)”“課程難易度”“課程資源”“微視頻質(zhì)量”“微視頻作用”方面，研究生的滿意度則低于本科生，且在“課程資源”和“微視頻質(zhì)量”方面差異顯著。這一結(jié)論表明：隨著年級(jí)的增加，學(xué)生對(duì)在線學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量有更高的要求，同時(shí)對(duì)在線學(xué)習(xí)的態(tài)度也較為積極。

而對(duì)影響在線學(xué)習(xí)滿意度因素進(jìn)行回歸分析的結(jié)果表明，能夠深度影響在線學(xué)習(xí)滿意度的因素有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)者交互。分類跟蹤發(fā)現(xiàn)，能夠影響本科生在線學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)鍵因素有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者交互和教師；影響碩士生學(xué)習(xí)滿意度的主要因素為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的維持與學(xué)生的孤寂感、倦怠感和學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建密切相關(guān)。

綜上所述，參與在線學(xué)習(xí)學(xué)生的年級(jí)越高，學(xué)習(xí)滿意度受在線學(xué)習(xí)資源、教師制約的情況越少。在組織在線學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，學(xué)習(xí)行為、過程管理和干預(yù)策略的使用對(duì)本科生的作用更為顯著。因此，在對(duì)低年級(jí)學(xué)生的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，要在學(xué)習(xí)行為管理、干預(yù)策略方面投入更多關(guān)注。