呂玥穎 河南省鄭州市管城回族區(qū)教育局教師發(fā)展研究中心

自古以來(lái)，中國(guó)都有“考試”這一內(nèi)容，古時(shí)候的科舉制度是為了人才的選拔，而義務(wù)教育階段的學(xué)業(yè)水平測(cè)試，其目的是為了讓教師和學(xué)生了解自己教與學(xué)的情況。從學(xué)業(yè)水平測(cè)試呈現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題，來(lái)反思教師的課堂教學(xué)，可以幫助教師找到問(wèn)題根源所在，以評(píng)促教、以評(píng)促學(xué)?！半p減”政策落地，取消了低年級(jí)的紙筆測(cè)試，中高年級(jí)可每學(xué)期進(jìn)行一次期末學(xué)業(yè)水平測(cè)試。此項(xiàng)舉措再次提醒教師，測(cè)試作為檢測(cè)教師的教和學(xué)生的學(xué)的一種方法，其意義大于形式。作為教師，應(yīng)該通過(guò)學(xué)業(yè)水平測(cè)試，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的方案，并落實(shí)在課堂上。

本文以某校期末學(xué)業(yè)水平測(cè)試部分題目為切入點(diǎn)，探討有關(guān)語(yǔ)文要素、識(shí)字教學(xué)和口語(yǔ)交際教學(xué)這三個(gè)方面存在的課堂問(wèn)題及對(duì)策。

一、關(guān)注語(yǔ)文要素，有效進(jìn)行課堂教學(xué)

這個(gè)題目指向三年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素“閱讀時(shí)，關(guān)注有新鮮感的詞語(yǔ)和句子”。從答卷上看，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生理解的“有新鮮感”大部分是指不常見(jiàn)的、沒(méi)見(jiàn)過(guò)的、不懂的——這其實(shí)都是歸為一類(lèi)的。由此也能夠看出，大部分教師在研讀教材時(shí)所理解的“有新鮮感”也是這樣的一個(gè)方向。然而這樣的理解，是片面的、不完整的。可能部分教師認(rèn)為學(xué)生只要能夠從文中找出有新鮮感的句子即可，但是如果不能弄清楚什么是“有新鮮感”，又如何在操作中去實(shí)施呢？因此，落實(shí)語(yǔ)文要素，至少分為三個(gè)步驟：

（一）依標(biāo)扣本，確定語(yǔ)文要素內(nèi)涵

關(guān)于每個(gè)單元語(yǔ)文要素的具體理解，教材和《教師教學(xué)用書(shū)》中都沒(méi)有很明顯、具體的說(shuō)明，需要教師通過(guò)仔細(xì)研讀課標(biāo)、《教師教學(xué)用書(shū)》和教材來(lái)探索發(fā)現(xiàn)。比如上面所述的“有新鮮感”，什么是“新鮮感”？又如何去“關(guān)注”？這些問(wèn)題又從哪里找答案？聯(lián)系第一單元語(yǔ)文園地的“交流平臺(tái)”，此板塊中列舉了兩個(gè)文段，分別選自泰戈?duì)柕纳⑽脑?shī)和本單元內(nèi)課文《大青樹(shù)下的學(xué)校》，旁邊有兩個(gè)泡泡提示語(yǔ)，其中一個(gè)泡泡提示語(yǔ)是：“讀書(shū)時(shí)，我常常會(huì)讀到一些有新鮮感的詞句?！庇纱?，我們可以明白所謂“新鮮感”，可以是以泰戈?duì)柕倪@個(gè)句子為例，指向陌生的、不常見(jiàn)的、不太懂的詞句；也可以是以《大青樹(shù)下的學(xué)校》中的句子為例，指向運(yùn)用了修辭手法的、能引起讀者想象的、讀起來(lái)有畫(huà)面感的優(yōu)美詞句。而另一個(gè)泡泡提示語(yǔ)中說(shuō)“看到這樣的詞句，我會(huì)多讀幾遍，然后抄寫(xiě)下來(lái)”，由此可見(jiàn)，將有新鮮感的句子抄寫(xiě)下來(lái)進(jìn)行積累，就是“關(guān)注”的一種方式了。

再比如第二單元，語(yǔ)文要素指出運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語(yǔ)，“多種方法”都有哪些方法？通過(guò)研讀教材，可以知道“多種方法”就是從一年級(jí)到三年級(jí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，所學(xué)習(xí)過(guò)的查字典、聯(lián)系上下文、聯(lián)系生活等方法。再看四年級(jí)上冊(cè)第一單元的語(yǔ)文要素“邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美”，教師首先要從之前的教學(xué)中找到“邊讀邊想象畫(huà)面”的相關(guān)內(nèi)容，如二年級(jí)學(xué)習(xí)的“讀句子，想象畫(huà)面”“根據(jù)課文內(nèi)容展開(kāi)想象”，以及三年級(jí)“試著一邊讀一邊想象畫(huà)面”，再研讀本單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，明白在教學(xué)時(shí)，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生借助句子中的相關(guān)景物、結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)、聯(lián)系插圖等想象畫(huà)面。

（二）依托課后練習(xí)題，落實(shí)語(yǔ)文要素

明晰了語(yǔ)文要素的內(nèi)涵，再以精讀課文的課后練習(xí)題或略讀課文的課前導(dǎo)讀語(yǔ)為線(xiàn)索，在課堂上落實(shí)語(yǔ)文要素。大部分閱讀教學(xué)單元會(huì)安排2～3 篇精讀課文，1～2 篇略讀課文。精讀課文教方法，略讀課文用方法。依托精讀課文的課后練習(xí)題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，是在課堂教學(xué)落實(shí)語(yǔ)文要素的重要途徑。

運(yùn)用好課后練習(xí)題，有以下幾種方法可供參考：（1）分步落實(shí)。如四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》課后練習(xí)題第2 題“結(jié)合注釋?zhuān)米约旱脑?huà)講講這個(gè)故事”，需要在把古文讀正確、讀流利的基礎(chǔ)上，結(jié)合注釋弄明白每句話(huà)的意思，然后通過(guò)想象畫(huà)面、想象人物心理等方法來(lái)用自己的話(huà)講好這個(gè)故事。（2）調(diào)整順序。如三年級(jí)上冊(cè)《在牛肚子里旅行》一課，課后練習(xí)題第1、2、3 題就可以倒著來(lái)進(jìn)行，先整體感知課文，了解紅頭在牛肚子里旅行的路線(xiàn)，完成第3 題；再深入理解，找出文中至少三處看出紅頭和青頭是“非常要好的朋友”的地方，完成第2 題；最后針對(duì)找到的部分分角色朗讀課文，體會(huì)青頭和紅頭對(duì)話(huà)時(shí)的心情，完成第1 題。（3）穿插進(jìn)行。二年級(jí)下冊(cè)《祖先的搖籃》課后練習(xí)題第2 題“想象一下，在祖先的搖籃里，人們還會(huì)做什么？仿照第2 小節(jié)或第3 小節(jié)說(shuō)一說(shuō)”和課后練習(xí)題第3 題“讀一讀，注意加點(diǎn)的詞語(yǔ)”。在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，如果單獨(dú)把第3 題的內(nèi)容出示給學(xué)生朗讀，會(huì)使這一教學(xué)環(huán)節(jié)顯得突兀，不如融入第2 題的內(nèi)容里，通過(guò)問(wèn)題鏈的方式逐步對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，比如問(wèn)題1：從第2、3 小節(jié)里，在祖先的搖籃里，人們都做了什么？通過(guò)學(xué)生的回答，可以引導(dǎo)出課后練習(xí)題第3 題中“·摘野果、·采蘑菇、·逗松鼠、·捉蜻蜓、·逮蟈蟈”的內(nèi)容，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生讀一讀并注意加點(diǎn)的詞語(yǔ)。問(wèn)題2：想象一下，人們還會(huì)做什么？預(yù)習(xí)過(guò)課文、已經(jīng)有鏈接意識(shí)的學(xué)生可能會(huì)聯(lián)系課后練習(xí)題第3 題的內(nèi)容回答。如果沒(méi)有，可接著進(jìn)行問(wèn)題3，由教師將課后練習(xí)題第3 題中余下的內(nèi)容出示出來(lái)（·挖野菜、·看夕陽(yáng)、·賞明月、·數(shù)星星）：“老師覺(jué)得，人們還可能在祖先的搖籃里做這些事情，請(qǐng)大家讀一讀并注意加點(diǎn)的詞語(yǔ)。”最后再回到課后練習(xí)題第2 題，進(jìn)行問(wèn)題4：你能結(jié)合這些詞語(yǔ)，仿照第2 小節(jié)或第3 小節(jié)說(shuō)一說(shuō)人們?cè)谧嫦鹊膿u籃里，還做了什么嗎？

這些方法可以單一使用，也可以相互結(jié)合著來(lái)進(jìn)行，無(wú)論選擇哪一種方法，都是依據(jù)學(xué)情和教材進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)，是要符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和邏輯思維發(fā)展的。

（三）鞏固語(yǔ)文要素，構(gòu)建語(yǔ)文核心素養(yǎng)

根據(jù)課堂調(diào)研，大部分教師在單元語(yǔ)文要素教學(xué)完成后，就忽略了相關(guān)內(nèi)容。教師尚且如此，學(xué)生更是談不上在今后的學(xué)習(xí)中去進(jìn)一步運(yùn)用、鞏固。每個(gè)單元的語(yǔ)文要素作為知識(shí)點(diǎn)，是一點(diǎn)一點(diǎn)教給學(xué)生的，但是我們都清楚，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系框架的建立離不開(kāi)諸多知識(shí)點(diǎn)，而每個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間是有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系的，落實(shí)語(yǔ)文要素的教學(xué)，達(dá)到螺旋上升地實(shí)現(xiàn)語(yǔ)用功能，才能夠指向建構(gòu)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。因此，單元語(yǔ)文要素的落實(shí)不應(yīng)該隨著單元課程的結(jié)束而結(jié)束，而應(yīng)該在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，通過(guò)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，不斷進(jìn)行鞏固、運(yùn)用，使之成為學(xué)生知識(shí)技能的一部分，學(xué)生能夠自然而然地去聯(lián)系、去運(yùn)用。

二、關(guān)注中高年級(jí)識(shí)字教學(xué)，落實(shí)識(shí)字方法的應(yīng)用

上圖題例主要考查的是學(xué)生對(duì)多音字和形近字的掌握。進(jìn)行多音字教學(xué)時(shí)，通過(guò)多讀來(lái)培養(yǎng)語(yǔ)感可以解決一部分讀音記憶，但是此方法過(guò)于機(jī)械化，且如果不是常用常見(jiàn)詞語(yǔ)，這個(gè)方法是行不通的。因此在教學(xué)這些內(nèi)容的時(shí)候，應(yīng)該避免死記硬背。

三年級(jí)上冊(cè)第四單元語(yǔ)文園地“詞句段運(yùn)用”中有一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)多音字的意思去讀準(zhǔn)字音。所以在教學(xué)中，我們可以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)這種追根求源的方法，據(jù)義定音，判斷多音字在詞句中的讀音。

同樣的方法也適用于識(shí)記生字，漢字是聚音、形、義三位一體的，我們?cè)诘投我步探o學(xué)生很多的識(shí)字方法，但是通過(guò)調(diào)研以及研究試卷來(lái)看，到了中高段，教師對(duì)識(shí)字方法基本上就不再提了。低年級(jí)的教學(xué)比較注重識(shí)字方法的學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)識(shí)字方法，最后可以自主識(shí)字。到了中高年級(jí)，在識(shí)字寫(xiě)字上，教師更多的是交給學(xué)生自主完成。但是從試卷的情況我們可以看出，學(xué)生對(duì)于識(shí)字方法的掌握還是有些欠缺的，所以中高年級(jí)的教師有必要在課堂上對(duì)某些識(shí)字方法繼續(xù)鞏固、加深。

三、關(guān)注口語(yǔ)交際教學(xué)，形成“課堂口語(yǔ)交際場(chǎng)”

紙筆試卷中并沒(méi)有對(duì)口語(yǔ)交際部分呈現(xiàn)具體的測(cè)試，這個(gè)板塊的測(cè)評(píng)更多出現(xiàn)在形成性評(píng)價(jià)中。在觀摩形成性評(píng)價(jià)時(shí)，聯(lián)系到教師在測(cè)評(píng)成績(jī)出來(lái)后，通常都會(huì)有一個(gè)共同的困惑：這個(gè)問(wèn)題我說(shuō)過(guò)，為什么學(xué)生還是會(huì)錯(cuò)？我們來(lái)反思一下平時(shí)的口語(yǔ)交際教學(xué)。

（一）教師關(guān)注維度比較片面

口語(yǔ)交際是包含三個(gè)維度的，一是表達(dá)，二是傾聽(tīng)，三是應(yīng)對(duì)（交流），但是大家平日最關(guān)注的是表達(dá)，對(duì)應(yīng)對(duì)和傾聽(tīng)這兩個(gè)維度關(guān)注度通常是不夠的。鑒于語(yǔ)文學(xué)科的“語(yǔ)用”功能，無(wú)論是表達(dá)，還是傾聽(tīng)和應(yīng)對(duì)，都是非常重要的。傾聽(tīng)無(wú)處不在，上課的時(shí)候，學(xué)生不僅要聽(tīng)老師說(shuō)，還要聽(tīng)同學(xué)說(shuō)。實(shí)際情況是學(xué)生往往會(huì)去聽(tīng)老師的授課內(nèi)容，且傾聽(tīng)效果有待考究，而對(duì)于同學(xué)的回答則是缺乏傾聽(tīng)，這樣是不對(duì)的。教師應(yīng)該有意識(shí)地去引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)同學(xué)的回答。比如在課堂上指名回答問(wèn)題之前，給其他學(xué)生布置任務(wù)：“請(qǐng)大家認(rèn)真聽(tīng)他是怎么說(shuō)的，然后做出評(píng)價(jià)。”“請(qǐng)大家認(rèn)真聽(tīng)，然后進(jìn)行補(bǔ)充，注意回答的時(shí)候不要重復(fù)前邊同學(xué)已經(jīng)說(shuō)過(guò)的內(nèi)容?！眱A聽(tīng)之后，才有交流，交流時(shí)可以意見(jiàn)相同進(jìn)行補(bǔ)充，也可以意見(jiàn)不同進(jìn)行辯駁，在交流中培養(yǎng)學(xué)生的思維發(fā)展。課堂的互動(dòng)不能僅僅是師生之間一對(duì)一的互動(dòng)，更應(yīng)該有生生互動(dòng)，在生生互動(dòng)中互相碰撞，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。

（二）口語(yǔ)交際課堂創(chuàng)設(shè)情境與生活實(shí)際脫節(jié)

口語(yǔ)交際離不開(kāi)交際情境，所以教師在教授口語(yǔ)交際課的時(shí)候都會(huì)給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，在情境中演繹口語(yǔ)交際。這種設(shè)計(jì)理念是正確的，但是課堂上會(huì)有一個(gè)令人忍俊不禁的現(xiàn)象，就是學(xué)生很清楚教師需要什么樣的應(yīng)對(duì)，于是在“迎合”教師需要的情況下，進(jìn)行口語(yǔ)交際。然而生活實(shí)際是這樣“一唱一和”的順心嗎？比如在“勸告”的口語(yǔ)交際訓(xùn)練時(shí)，總是交際雙方中一方一勸說(shuō)，另一方就立馬認(rèn)同了，會(huì)說(shuō)“你說(shuō)得對(duì)”或者“好吧，我同意”之類(lèi)的。聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，勸告恐怕不是這么順利的，因此教師在課堂上也要勇于創(chuàng)設(shè)各種情境——教師作為被勸告者“為難”一下作為勸告者的學(xué)生，不接收他的勸告，從而引發(fā)學(xué)生更多的思考，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，想出更多的勸告方法和內(nèi)容。

（三）口語(yǔ)交際課教學(xué)內(nèi)容缺少延伸

在進(jìn)行口語(yǔ)交際教學(xué)的時(shí)候，學(xué)生學(xué)習(xí)到了很多內(nèi)容，比如什么時(shí)候大聲說(shuō)話(huà)，什么時(shí)候小聲說(shuō)話(huà)；注意說(shuō)話(huà)的語(yǔ)氣；如何進(jìn)行轉(zhuǎn)述等。但是這些學(xué)習(xí)內(nèi)容只是在這一節(jié)口語(yǔ)交際課上去練習(xí)，而在之后的學(xué)習(xí)和生活中，教師并沒(méi)有指導(dǎo)或者給予學(xué)生機(jī)會(huì)運(yùn)用自己學(xué)習(xí)到的內(nèi)容。有一次聽(tīng)課時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)在教師的提示下，學(xué)生回答問(wèn)題的聲音特別響亮，這種響亮已經(jīng)超出了正常的范圍，以至于在齊讀課文的時(shí)候，孩子們都處于一種“吼”的狀態(tài)。但是自始至終沒(méi)有聽(tīng)到教師去提醒學(xué)生用合適的音量。我們一直說(shuō)學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，口語(yǔ)交際板塊的內(nèi)容，和我們的生活實(shí)際緊密相連，只依靠上課的40 分鐘，就能夠幫助學(xué)生熟練掌握某個(gè)口語(yǔ)交際板塊所教授的技巧嗎？答案是否定的。學(xué)習(xí)了“注意說(shuō)話(huà)的語(yǔ)氣”，在朗讀課文的時(shí)候就可以用一用；學(xué)習(xí)了“轉(zhuǎn)述”，在進(jìn)行創(chuàng)造性復(fù)述的時(shí)候就可以試一試。所以在教學(xué)的時(shí)候，我們不能把口語(yǔ)交際內(nèi)容作為一個(gè)板塊單獨(dú)呈現(xiàn)，它應(yīng)該有延伸，有延續(xù)。

我們一直在強(qiáng)調(diào)，“考試”不是目的，只是一種手段。作為教師，要從學(xué)生的出錯(cuò)點(diǎn)推測(cè)學(xué)生的錯(cuò)誤思維，分析他思考錯(cuò)誤的原因，找出課堂教學(xué)癥結(jié)所在，然后調(diào)整或改進(jìn)教學(xué)方法。借助每一次學(xué)業(yè)水平測(cè)試對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行反思，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的方法，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)方法、用方法的思維慣性，才能夠真正地落實(shí)“雙減”。