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        教師專業(yè)核心能力模型建構(gòu)

        2022-04-14 01:47:26
        關(guān)鍵詞:結(jié)構(gòu)專業(yè)能力

        吳 宏

        (信陽師范學(xué)院 教師教育學(xué)院,河南 信陽 464000)

        能力是符合活動(dòng)要求、影響活動(dòng)效果的個(gè)性心理特征,一直都是教育學(xué)和心理學(xué)的研究焦點(diǎn)。教師專業(yè)能力是教師在實(shí)踐情境中表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的心理和行為特征,集中體現(xiàn)了教育實(shí)踐中的教師專業(yè)化發(fā)展,直接影響著中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和兒童發(fā)展。教師專業(yè)核心能力的內(nèi)容是什么?能力系統(tǒng)中各要素的關(guān)系怎樣?什么是合理的能力結(jié)構(gòu)組織?教師專業(yè)核心能力結(jié)構(gòu)模型對(duì)教師教育質(zhì)量評(píng)估、促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展有著重要意義。

        一、能力模型建構(gòu)的理論基礎(chǔ)

        能力是完成某種任務(wù)所需要的心理能量,一種是個(gè)體已有的成就能力,一種是將來獲取的潛在力量。分析能力結(jié)構(gòu)和構(gòu)成因素,有利于深入理解能力的本質(zhì),科學(xué)地測(cè)量能力和培養(yǎng)能力。

        (一)能力分析理論

        能力分析有能力因素理論和能力成分理論。能力因素理論中比較經(jīng)典的是斯皮爾曼(C.Spearman)的雙因素說、桑代克(Thorndike)的三因素說和瑟斯頓(Thurston)的群因素論。其中,群因素論又稱基本心理能力論,瑟斯頓憑借多因素分析方法,提出個(gè)體智力可分為幾種基本能力因素[1]250-251。能力因素理論認(rèn)為,能力由兩個(gè)或多個(gè)原理能力構(gòu)成,經(jīng)由不同搭配而構(gòu)成獨(dú)特的能力群。能力成分理論中,斯滕伯格(R.J.Sternberg)等心理學(xué)家對(duì)言語理解能力、數(shù)學(xué)能力、歸納推理能力和空間能力進(jìn)行了成分分析[2]44。兩種理論研究的是同一現(xiàn)象的不同方面,其差異在于:一個(gè)采用因素分析法,分離完成任務(wù)所需要的因素; 另一個(gè)采用認(rèn)知心理學(xué)的成分分析法,分解完成任務(wù)所需要的心理過程和策略。因?qū)I(yè)能力由符合專業(yè)活動(dòng)要求的特殊能力構(gòu)成,已發(fā)現(xiàn)的能力因素可為專業(yè)能力的設(shè)計(jì)提供依據(jù)。

        (二)能力結(jié)構(gòu)理論

        一些研究者認(rèn)為,能力包含著多種成分的復(fù)雜結(jié)構(gòu),如吉爾福特(J.P.Guiford)的智力結(jié)構(gòu)理論和阜南(Vernon)的層次結(jié)構(gòu)理論。吉爾福特將智力在信息內(nèi)容、信息形式和操作三個(gè)維度上進(jìn)行交叉分類,產(chǎn)生一個(gè)三維能力結(jié)構(gòu)的智力模型[2]37-39; 阜南提出能力四層次結(jié)構(gòu)理論[3]251-252。由此可見,能力是多種能力類型的有機(jī)合成,具有復(fù)雜的心理特征結(jié)構(gòu)。專業(yè)能力則是符合某種專業(yè)活動(dòng)要求的特殊能力組合,從不同角度或?qū)用娲_定分類標(biāo)準(zhǔn),對(duì)能力類型劃分的結(jié)果不同。研究者多采用專業(yè)活動(dòng)分析的方法,來認(rèn)識(shí)專業(yè)能力結(jié)構(gòu)[2]68-73。

        (三)能力模型理論

        模型是人類思維對(duì)事物特征及其規(guī)律的反映和表象。能力模型是人類大腦對(duì)特定職位能力特征的表象。參考其他行業(yè)能力模型構(gòu)建理論,可從不同角度的比較中獲得啟發(fā)。

        第一,吉爾福特的能力三維模型,如圖1所示。

        圖1 能力的三維結(jié)構(gòu)模型

        第二,人力資源管理的能力模型。麥克利蘭(McClelland)把能力劃分為六個(gè)層次,把能力模型劃分為兩大部分(如圖2):一是水上冰山部分,即基準(zhǔn)能力特征; 二是水下冰山部分,統(tǒng)稱為鑒別性能力特征,是區(qū)分表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者的關(guān)鍵因素[3]62。

        基于此,教師專業(yè)能力模型建構(gòu)應(yīng)以整體性和方向性為前提,注重要素結(jié)構(gòu)和功能的關(guān)系,著力系統(tǒng)中對(duì)象的層次性和協(xié)調(diào)性。

        圖2 冰山模型

        二、教師專業(yè)能力研究的不同觀點(diǎn)

        教師能力是教師素養(yǎng)的關(guān)鍵,合理的能力結(jié)構(gòu)是教師素養(yǎng)的重要標(biāo)志。國(guó)內(nèi)外學(xué)者多從教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和教學(xué)層次劃分理論對(duì)其進(jìn)行外延劃分[4]。

        (一)國(guó)外典型研究

        20世紀(jì)70年代以來,國(guó)外教師能力研究逐漸增多,一些成果是國(guó)家的政策性體現(xiàn),具體見表1。

        表1 國(guó)外教師能力結(jié)構(gòu)研究成果

        國(guó)外能力結(jié)構(gòu)研究主要采用實(shí)證和思辨研究的方法。如:美國(guó)佛羅里達(dá)州運(yùn)用科學(xué)測(cè)驗(yàn)的方法歸納教師能力; 美國(guó)教育部運(yùn)用邏輯運(yùn)演的方法制定了教師能力標(biāo)準(zhǔn)。為回應(yīng)社會(huì)的發(fā)展,各國(guó)研究者在教師能力結(jié)構(gòu)中不斷增添與時(shí)俱進(jìn)的新要素,專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中既注重專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)責(zé)任、持續(xù)學(xué)習(xí),又有各自的特色。如,美國(guó)《InTASC示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》重視發(fā)展性,加拿大安大略省《專業(yè)實(shí)踐基礎(chǔ)》重視實(shí)踐性,《澳大利亞初任教師教育項(xiàng)目認(rèn)證:標(biāo)準(zhǔn)和程序》則具體而易操作[6]。

        (二)國(guó)內(nèi)典型研究

        20世紀(jì)80年代以來,國(guó)內(nèi)關(guān)于教師能力結(jié)構(gòu)的研究日趨豐富,在宏觀和微觀兩個(gè)層面,從教育學(xué)和心理學(xué)兩個(gè)視角,產(chǎn)生了一批有影響的研究成果。教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)的宏觀層面研究主要從整體上討論教師專業(yè)能力的構(gòu)成,微觀層面研究主要關(guān)注教師某一方面的能力。具體見表2。

        表2 國(guó)內(nèi)教師能力結(jié)構(gòu)研究成果

        從不同觀點(diǎn)可以看出,教師專業(yè)能力是由許多特殊因素構(gòu)成的[24],其結(jié)構(gòu)雖復(fù)雜多樣,但仍可歸納出四個(gè)共同之處。一是教師的教育教學(xué)能力是教師專業(yè)核心能力。學(xué)校教育活動(dòng)是主要發(fā)生在學(xué)校課堂教學(xué)中的教育活動(dòng),因此,教師專業(yè)核心能力主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)中的教師綜合素質(zhì)和有效行為表現(xiàn)上。二是教師專業(yè)能力的宏觀研究聚焦教師的綜合能力; 微觀研究拓展教師專業(yè)能力研究范圍,深化對(duì)教師能力的認(rèn)識(shí)。三是在研究的價(jià)值取向上,關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、教師職業(yè)的要求和社會(huì)發(fā)展的需求。四是在研究方式上,由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài),采用邏輯推演與科學(xué)測(cè)驗(yàn)相結(jié)合的方法。

        三、教師專業(yè)核心能力結(jié)構(gòu)模型

        中國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[25]從專業(yè)知識(shí)、理念與師德、能力三個(gè)維度解讀中小學(xué)教師的專業(yè)性,再由維度確定若干領(lǐng)域,就每個(gè)領(lǐng)域提出能力要求。其思路和設(shè)計(jì)方面存在兩個(gè)問題:一是教師專業(yè)知識(shí)技能與能力維度剝離,未能體現(xiàn)“知”與“行”在實(shí)踐中的統(tǒng)一; 二是維度之間邏輯關(guān)系不太清晰,領(lǐng)域確定不太全面,基本要求沒有體現(xiàn)遞進(jìn)和發(fā)展的問題[26]。教師專業(yè)核心能力是教師專業(yè)素養(yǎng)形成的內(nèi)核與歸宿,是能力個(gè)性品質(zhì)在教師專業(yè)活動(dòng)中的特有表現(xiàn)與運(yùn)用,屬于教師職業(yè)活動(dòng)中的特殊能力。由能力相關(guān)理論及前期研究成果可知,教師專業(yè)能力具備多樣性和層次性。以中國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù),分析學(xué)校課堂教學(xué)活動(dòng)中教師的有效行為表現(xiàn),結(jié)合認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力,觀照中小學(xué)生健康全面發(fā)展以及教師專業(yè)發(fā)展的能力內(nèi)在一致性要求,劃分教師專業(yè)核心能力要素并嘗試構(gòu)建能力結(jié)構(gòu)模型。

        (一)教學(xué)基礎(chǔ)能力

        教學(xué)能力是指教師在一定的教學(xué)情境中,基于一定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能,促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的高效達(dá)成,促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,所表現(xiàn)出來的個(gè)性心理特征[27]。教學(xué)基礎(chǔ)能力是在學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知、教學(xué)組織與實(shí)施、應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)手段、教學(xué)測(cè)量、激勵(lì)與評(píng)價(jià)、溝通與合作的能力。認(rèn)知能力是對(duì)學(xué)科知識(shí)、中小學(xué)生發(fā)展知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、通識(shí)性知識(shí)、班級(jí)管理與教育知識(shí)的學(xué)習(xí)能力。掌握知識(shí)所要解決的問題、提出的主要觀點(diǎn),形成知識(shí)的思維框架,領(lǐng)悟知識(shí)中蘊(yùn)含的精神和思想方法。教學(xué)基礎(chǔ)能力為其他教學(xué)能力發(fā)展奠基,自身呈現(xiàn)從知識(shí)識(shí)記理解到知識(shí)遷移操作兩個(gè)樣態(tài),表現(xiàn)在從知道“是什么”“為什么”“怎么做”,到依據(jù)程序或借助一定的教育圖式實(shí)施教育教學(xué)。包括教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)計(jì)劃的制定、教學(xué)資源的開發(fā)利用、教學(xué)方法與模式的選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境與氛圍的營(yíng)造、對(duì)課堂提問與反饋的回應(yīng)、現(xiàn)代教育技術(shù)手段的應(yīng)用、教育測(cè)量與評(píng)估工具的運(yùn)用、課堂管理與班級(jí)建設(shè)的實(shí)施。

        (二)教學(xué)設(shè)計(jì)能力

        教學(xué)設(shè)計(jì)能力是教學(xué)目標(biāo)制定,學(xué)習(xí)者和教材分析,學(xué)習(xí)內(nèi)容確定和開發(fā),教學(xué)方法和教學(xué)策略的恰當(dāng)應(yīng)用,教學(xué)媒體選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì),以及對(duì)策略和評(píng)價(jià)進(jìn)行再修改的能力。其水平影響著教師的教學(xué)行為,是制約教師課堂教學(xué)質(zhì)量的主要因素。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)密不可分,因此,從課堂教學(xué)視角劃分與細(xì)化教學(xué)設(shè)計(jì)能力是科學(xué)和可行的。教學(xué)設(shè)計(jì)能力要求高于備課技能,教師既要進(jìn)行“教”的設(shè)計(jì),又要做出“學(xué)”的預(yù)設(shè),能夠以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)為主要目標(biāo),使學(xué)生的學(xué)習(xí)更豐富、結(jié)構(gòu)更全面。

        具體地,教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的要素有四。第一,深刻解讀學(xué)科知識(shí)能力。能夠從知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想方法和學(xué)科文化來分析處理學(xué)科知識(shí),進(jìn)行教材“二次開發(fā)”和課程資源開發(fā),并合理選擇課程知識(shí)和教學(xué)資源。第二,教學(xué)預(yù)測(cè)和預(yù)設(shè)能力。能夠分析理解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與學(xué)習(xí)風(fēng)格,預(yù)測(cè)學(xué)生可能出現(xiàn)的問題、課堂可能出現(xiàn)的變化,預(yù)留空白與儲(chǔ)備,以便修正與完善教學(xué)設(shè)計(jì)。第三,教學(xué)過程設(shè)計(jì)能力。能夠系統(tǒng)組織教學(xué)內(nèi)容,優(yōu)化多種教學(xué)策略和教學(xué)模式,恰當(dāng)運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù),創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)適度、有吸引力,能有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。第四,教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)能力。能夠分析診斷課堂教學(xué)的價(jià)值取向和效果達(dá)成度,采用多元評(píng)價(jià)方式診斷監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)狀況,以進(jìn)一步優(yōu)化課程教學(xué)設(shè)計(jì)。

        (三)現(xiàn)代信息技術(shù)能力

        現(xiàn)代信息技術(shù)能力是教師將現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)融合,拓展選擇空間、優(yōu)化認(rèn)知過程、獲取綜合效應(yīng)、智能化與交互性、改善參與條件的能力。其技能與技巧水平是:掌握現(xiàn)代教育技術(shù)基本理論,熟練使用教學(xué)媒體和應(yīng)用環(huán)境; 會(huì)用PowerPoint、Authorware等軟件設(shè)計(jì)制作課件; 會(huì)使用計(jì)算機(jī)編寫學(xué)科試題試卷; 掌握信息的檢索篩選、加工、編輯,并會(huì)完善、修編所得信息; 能分門別類地儲(chǔ)備信息資源,通過計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等媒介與其他教師或群體分享有價(jià)值的教育教學(xué)信息。在此基礎(chǔ)上,現(xiàn)代信息技術(shù)能力主要體現(xiàn)在信息技術(shù)與課程整合以及整體設(shè)計(jì)方面,其結(jié)構(gòu)要素有三。

        第一,利用現(xiàn)代信息技術(shù)設(shè)計(jì)和開發(fā)教育教學(xué)情境的能力。能夠運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù),營(yíng)造有利于創(chuàng)新思維產(chǎn)生的教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲和創(chuàng)造潛力; 生動(dòng)、形象地展示歷史上典型的創(chuàng)造實(shí)例。第二,運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)方式的能力。能按照一定的邏輯合理組織信息,生成符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和課程需求的資源; 借助現(xiàn)代信息技術(shù),構(gòu)建思維的階梯,進(jìn)行開放性問題分析,培養(yǎng)學(xué)生思維的流暢性、變通性、獨(dú)特性。第三,運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)培養(yǎng)學(xué)生信息獲取、處理和表達(dá)的能力。能夠利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué),圍繞問題和主題,開展師生、生生之間的在線討論與交流,及時(shí)反饋學(xué)生的思維狀態(tài)。

        (四)教學(xué)研究能力

        教學(xué)研究能力是具體分析教學(xué)設(shè)計(jì)到課堂實(shí)施的過程,發(fā)現(xiàn)不足并做出分析總結(jié),通過研究改進(jìn)教學(xué)的能力,包括自主發(fā)展、教學(xué)反思和科研能力。自主發(fā)展能力是教師具有發(fā)展的意愿和進(jìn)取心,具有自主學(xué)習(xí),接受新的教育觀念、教育模式,不斷提高自身新媒體教學(xué)的能力。教學(xué)反思能力是通過系統(tǒng)地收集信息,對(duì)教學(xué)做出價(jià)值判斷; 對(duì)自我及教學(xué)進(jìn)行積極主動(dòng)的檢查和調(diào)節(jié); 借助新媒體,與同行分享經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)并反思自己,生成以反思為主題的各級(jí)各類研究課題的能力??蒲心芰κ巧朴诎l(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的問題與選擇課題,選擇與運(yùn)用研究方法,總結(jié)與推廣科研成果,撰寫科研論文的能力,包括發(fā)現(xiàn)與提出問題的思維能力、運(yùn)用研究方法的能力、遵循研究科學(xué)性規(guī)范的能力。教學(xué)研究是理性的探究活動(dòng),需要敏銳的洞察力、抽象邏輯思維力、形象思維力和反思批判力。運(yùn)用研究方法的能力是教師根據(jù)研究對(duì)象的研究性質(zhì)和研究目的,確定恰當(dāng)、合理的研究方法的能力。熟練掌握研究規(guī)范的能力是指遵循研究程序規(guī)范和研究成果的表達(dá)規(guī)范的能力。教學(xué)研究能力表現(xiàn)在:善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題; 能科學(xué)合理地選擇研究方法; 能耐受科研過程的寂寞; 科研過程中能虛心聽取多方面的意見與建議; 樂于與其他教師分享自己的教研成果; 善于主動(dòng)進(jìn)行教研總結(jié)[28]。

        (五)教學(xué)創(chuàng)新能力

        教學(xué)創(chuàng)新能力是教師能從多角度思考,并做出合適選擇的問題解決能力?;谝陨纤姆N教學(xué)能力,創(chuàng)新能力是更高層次能力的綜合體現(xiàn),包括相關(guān)學(xué)科拓展的能力、運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新能力、教學(xué)研究創(chuàng)新能力、創(chuàng)造力評(píng)價(jià)能力。相關(guān)學(xué)科拓展能力是教師在精通本專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上,博學(xué)與統(tǒng)攬相關(guān)學(xué)科,改變已有知識(shí)結(jié)構(gòu)和傳統(tǒng)的思維方式,增強(qiáng)學(xué)科相容性,以一個(gè)全新的視角,全方位地進(jìn)行教學(xué)的能力。運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)創(chuàng)新能力是應(yīng)用科技創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐活動(dòng),有效發(fā)揮現(xiàn)有各種教育資源優(yōu)勢(shì)的能力。教學(xué)研究的創(chuàng)新性主要表現(xiàn)在5個(gè)方面:一是提出一個(gè)全新的問題域,開拓一個(gè)嶄新的研究領(lǐng)域,包括新發(fā)現(xiàn)、新發(fā)明和新理論; 二是在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上提供新知識(shí),并在繼承的基礎(chǔ)上發(fā)展、完善; 三是提出獨(dú)立見解,或轉(zhuǎn)換新的視角、運(yùn)用新的方法進(jìn)行研究; 四是發(fā)掘新資料、提供新論證或推翻前人定論; 五是創(chuàng)造性地綜合已有資料,發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題。創(chuàng)造力評(píng)價(jià)能力是理解學(xué)生的創(chuàng)造力,關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性人格的能力。

        (六)專業(yè)核心能力“階梯狀-多相關(guān)”模型

        以上五種能力共同形成實(shí)踐情境中問題解決的立體結(jié)構(gòu); 各能力存在不同層次水平,整體呈螺旋上升式發(fā)展,指向教師“釋放主體心智,靈活駕馭自我,實(shí)現(xiàn)實(shí)踐任務(wù)的主體性力量集合”[29]的境界。具體模型如圖3所示。

        圖3 “階梯狀-多相關(guān)”能力模型

        教師專業(yè)核心能力結(jié)構(gòu)模型是一個(gè)多種成分相互聯(lián)系、相互作用、動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng),處于中心地位的是教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計(jì)、現(xiàn)代信息技術(shù)、教學(xué)研究和教學(xué)創(chuàng)新能力。每種核心能力以內(nèi)隱的職業(yè)心理特質(zhì)與外顯的職業(yè)行為方式呈現(xiàn),相關(guān)能力融合共同支撐起的教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)?!半A梯狀”體現(xiàn)教師專業(yè)能力發(fā)展的層遞關(guān)系,與教師專業(yè)發(fā)展歷程相關(guān)聯(lián),便于找到不同階段教師教育的側(cè)重點(diǎn)?!岸嘞嚓P(guān)”體現(xiàn)各種核心能力要素并非孤立存在,而是相輔相成、相互制約、動(dòng)態(tài)發(fā)展。

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