袁曉琳

(海南師范大學(xué)心理學(xué)院，海南海口，571158)

作為一個日漸得到全社會重視的群體，留守兒童在我國已經(jīng)有了明確界定，具體包括三個基本要素，即父母雙方中有一方外出、外出時(shí)間超過半年、一般在1—19歲。[1-3]以往研究發(fā)現(xiàn)，由于親子關(guān)系的缺失，父母對留守子女教育不足，隔代教育及監(jiān)護(hù)教育不到位、學(xué)校對留守兒童關(guān)注不夠，使得留守兒童的學(xué)習(xí)狀況存在很多問題，這些研究大多關(guān)注留守兒童的學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)，但對留守兒童的學(xué)習(xí)自我效能感和學(xué)校歸屬感研究較少。1977年，班杜拉對自我效能感進(jìn)行了界定，它是指人對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，即個人行動控制的知覺或信念。[4]班杜拉強(qiáng)調(diào)，自我效能感在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用，越是相信自己能處理好各種事情的人，在學(xué)習(xí)中就會表現(xiàn)得越積極、主動，因此，自我效能感會影響學(xué)生對其學(xué)習(xí)行為的自我監(jiān)控、調(diào)節(jié)、管理過程，能幫助教師較好地預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。[4]學(xué)校歸屬感是一種兒童感覺到自己是班級或?qū)W校中重要的一員、被他人接受、被他人認(rèn)為有價(jià)值及與他人成為一個整體情感，它在教育中最直接的作用結(jié)果反映在學(xué)業(yè)活動上。以往研究表明，學(xué)校歸屬感與學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)成績具有極高的相關(guān)性。因此，探究留守兒童的自我效能感與學(xué)校歸屬感現(xiàn)狀，分析二者之間的關(guān)系，對完善留守兒童的學(xué)習(xí)心理指導(dǎo)方法具有重要的意義。

一、對象與方法

(一)對象

抽取?？?、天津、福州三地六所學(xué)校，以班級為單位，在小學(xué)三年級到高中三年級中隨機(jī)抽取1020名學(xué)生，剔除無效問卷后，共回收留守兒童有效問卷525份。其中，男生258名，女生267名；小學(xué)生77名，初中生245名，高中生203名；父親外出務(wù)工的學(xué)生361名，母親外出務(wù)工的學(xué)生44名，父母外出務(wù)工的學(xué)生120名。平均年齡14.57歲。

(二)工具

第一，采用王才康等人根據(jù) Schwarzer等人的成果修訂的兒童自我效能感量表(GSES)[5]，該量表共10個項(xiàng)目，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.87，重測信度為0.84。計(jì)分方式從“完全不正確”至“完全正確”1—4級評分。第二，采用Goodenow于1993年編制[6]，Cheung等人于2003修訂的兒童學(xué)校歸屬感量表(PSSM)[7]，該量表共18個項(xiàng)目，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.84，計(jì)分方式從“完全不同意”至“完全同意”1—6級評分，分值越高，學(xué)校歸屬感越強(qiáng)。

(三)施測方法

以班級為單位進(jìn)行團(tuán)體施測，采用匿名答卷方式進(jìn)行。主試由受過培訓(xùn)的心理學(xué)研究人員擔(dān)任，按照統(tǒng)一指導(dǎo)語和程序進(jìn)行施測，并向被試保證問卷資料絕對保密，且答案沒有對錯之分，問卷當(dāng)場收回。

(四)數(shù)據(jù)處理方法

使用SPSS 19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。計(jì)量資料呈正態(tài)分布，用均值(M)和標(biāo)準(zhǔn)差(SD)表示。采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)比較組間差異，采用多因素方差分析法分析自我效能感和學(xué)校歸屬感的狀況，采用Pearson相關(guān)分析和回歸分析對自我效能感與學(xué)校歸屬感的關(guān)系進(jìn)行分析。

二、結(jié)果

(一)留守兒童的自我效能感狀況

為了解性別、年級、類型三個因素對留守兒童的自我效能感的影響，對三因素進(jìn)行2(性別)×3(年級)×3(類型)的多元方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在留守兒童的自我效能感上，性別的主效應(yīng)不顯著，年級和類型的主效應(yīng)顯著，年級與類型，性別與類型，性別、年級與類型的交互作用皆不顯著，但性別與年級的交互作用顯著(表1)。進(jìn)一步事后檢驗(yàn)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)：小學(xué)、初中留守兒童的自我效能感差異不顯著，但是都顯著低于高中留守兒童的自我效能感(小學(xué)與高中對比為t=8.56，p<0.05；初中和高中對比為t=8.30，p<0.05)，表明高中留守兒童更容易獲得自我效能感；父親外出務(wù)工的留守兒童與母親外出務(wù)工、父母雙方外出務(wù)工的留守兒童自我效能之間的差異非常顯著，父親外出務(wù)工的留守兒童自我效能感顯著高于母親外出務(wù)工(t=3.36，p<0.05)、父母雙方外出務(wù)工(t=3.68，p<0.05)的留守兒童自我效能感；小學(xué)和初中的男女留守兒童在其自我效能感上沒有顯著差異，但進(jìn)入高中，留守兒童的自我效能感有顯著提高，且男女留守兒童自我效能感存在較為顯著的差異。具體結(jié)果如表2和圖1所示。

表1 不同性別、年級、類型的留守兒童自我效能感的差異分析

表2 不同性別留守兒童的自我效能感在不同年級上的比較

圖1 留守兒童的自我效能感在年級、性別上的交互作用

(二)留守兒童學(xué)校歸屬感的狀況

在留守兒童的學(xué)校歸屬感上，性別和類型的主效應(yīng)不顯著，性別×年級、年級×類型、性別×類型、性別×年級×類型的交互作用都不顯著，但年級的主效應(yīng)顯著。進(jìn)一步事后檢驗(yàn)結(jié)果發(fā)現(xiàn)：初中與高中留守兒童的學(xué)校歸屬感差異不顯著，但是都顯著低于小學(xué)留守兒童的學(xué)校歸屬感(初中t=4.01，p<0.05；高中t=3.60，p<0.05)，表明處在小學(xué)階段的留守兒童其學(xué)校歸屬感最高，到初中階段則有下降趨勢。然而，初中和高中的男女留守兒童在其學(xué)校歸屬感上并沒有顯著差異。具體結(jié)果如表3所示。

表3 不同性別、年級、類型的留守兒童學(xué)校歸屬感的差異分析

(三)留守兒童自我效能感與學(xué)校歸屬感的相關(guān)分析

留守兒童的自我效能感與學(xué)校歸屬感之間的皮爾遜積差相關(guān)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩者之間呈顯著正相關(guān)(r=0.417，p<0.05)。進(jìn)一步進(jìn)行回歸分析探討自我效能感對學(xué)校歸屬感的預(yù)測作用，以學(xué)校歸屬感為因變量，以自我效能感為自變量進(jìn)行回歸分析，可得標(biāo)準(zhǔn)回歸方程為：學(xué)校歸屬感=-26.855+28.571X自我效能感。回歸系數(shù)的顯著性檢驗(yàn)t=2.92，p<0.05，表明回歸水平較為顯著，即自我效能感與學(xué)校歸屬感存在關(guān)聯(lián)。與此同時(shí)，回歸分析得出校正后的測定系數(shù)為0.169，說明自我效能感與學(xué)校歸屬感變化的16.9%有關(guān)。

三、討論

研究結(jié)果顯示，不同類型留守兒童自我效能感明顯不同，父親外出務(wù)工的留守兒童自我效能感顯著高于母親外出務(wù)工、父母雙方外出務(wù)工留守兒童的自我效能感。原因在于，相較父親，母親會針對孩子的良好行為及心態(tài)給予更多的外部強(qiáng)化甚至給孩子進(jìn)行積極的自我強(qiáng)化暗示。當(dāng)孩子需要掌握某些知識或技能時(shí)，母親適時(shí)地在過程中給予孩子獎勵能激發(fā)孩子的學(xué)習(xí)動機(jī)，激勵孩子進(jìn)行更深入的探索，間接地加強(qiáng)孩子的自我效能感。雖然父親也會有一樣的舉動，但在傳統(tǒng)社會里，女性往往比男性承擔(dān)更多的教育任務(wù)，而這一使命使得大部分母親愿意并且習(xí)慣用耐心與關(guān)懷面對孩子的需要。因此，當(dāng)孩子達(dá)到目標(biāo)時(shí)，母親更容易利用感情線索引導(dǎo)孩子進(jìn)行自我肯定，培養(yǎng)孩子的自我強(qiáng)化能力，進(jìn)而增強(qiáng)孩子的自我效能感。而父母皆外出務(wù)工的留守兒童的自我效能感低于其他對照組的原因也就顯而易見。

研究發(fā)現(xiàn)，不同年級間，尤其是小學(xué)留守兒童的學(xué)校歸屬感顯著高于初中與高中的留守兒童，原因可能在于小學(xué)留守兒童的身心不成熟，使得幼兒期的依戀或多或少地影響其小學(xué)至初中的過渡階段，而學(xué)校歸屬感也與他們的依戀心理有關(guān)。[8-10]父母外出務(wù)工在一定程度上推動了兒童將對父母的依戀和注意力轉(zhuǎn)移到學(xué)校及朋友上，加之升入小學(xué)造成的環(huán)境變化也會對兒童的自我意識獨(dú)立提出挑戰(zhàn)。事實(shí)上，小學(xué)留守兒童在自我意識上與其他對照組不存在顯著差異，但由于其將學(xué)校視作第二個家，對學(xué)校具有很強(qiáng)依賴感，因此更容易形成較強(qiáng)的學(xué)校歸屬感。反觀初高中階段的留守兒童，由于思想較獨(dú)立，且正值青春叛逆期，容易對學(xué)校的規(guī)章制度產(chǎn)生被束縛感，間接降低了其對學(xué)校的認(rèn)同感和喜愛感，其學(xué)校歸屬感自然會下降。同時(shí)，參考前人的研究可見，從學(xué)校教育方面來講，許多留守兒童在教師面前容易變得緊張、憂慮、焦躁和不安，一般不會主動與教師進(jìn)行交流，加之留守兒童內(nèi)心較其他兒童又更加敏感、細(xì)膩，這些都有可能是其學(xué)校歸屬感偏低的原因。[11-12]

留守兒童的自我效能感與其學(xué)校歸屬感有顯著的正相關(guān)。高自我效能感主要表現(xiàn)為自信、自尊、自強(qiáng)、自立，這部分人群更愿意面對困難與挑戰(zhàn)，因此對待學(xué)習(xí)和生活往往會呈現(xiàn)出積極的態(tài)度，從而更容易在戰(zhàn)勝來自校園生活的困難與挑戰(zhàn)后取得成就感，并在由成就感帶來的滿足感的影響下形成更高的學(xué)校歸屬感。從進(jìn)入學(xué)校這一環(huán)境開始，學(xué)生的自我效能感就開始不斷發(fā)展，到了高中階段便逐漸穩(wěn)定。因此，在基礎(chǔ)教育階段提升自我效能感的效果會更明顯，通過改善外界環(huán)境提高自我效能感，學(xué)生的學(xué)校歸屬感也會相應(yīng)提升?？梢?，二者是相互促進(jìn)的關(guān)系。另外，學(xué)生對其學(xué)校在思想上的認(rèn)同程度也會影響其自我效能感。因此，針對留守兒童的特點(diǎn)，學(xué)校應(yīng)做好本職工作，塑造獨(dú)特的、受學(xué)生認(rèn)可的學(xué)校文化，促進(jìn)留守兒童學(xué)校歸屬感的發(fā)展，提高其自我效能感。