包水梅,黃堯堯

(蘭州大學(xué) 高等教育研究院,蘭州 730000)

學(xué)科評(píng)估制度是促進(jìn)學(xué)科建設(shè)的重要手段,也是踐行高等教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵引領(lǐng)。隨著國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)步伐加快和“雙一流”建設(shè)進(jìn)入縱深推進(jìn)階段,優(yōu)化我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度,既關(guān)系到學(xué)科評(píng)估作為現(xiàn)代治理工具存在的合法性與價(jià)值性,又關(guān)系到我國(guó)學(xué)科內(nèi)涵式發(fā)展的順利實(shí)現(xiàn),更涉及深層次的高等教育治理現(xiàn)代化和學(xué)術(shù)生態(tài)等系列重大問題。然而,多年來,我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度改革始終停留在表層,改革主要是對(duì)評(píng)估指標(biāo)體系的調(diào)整、技術(shù)方法的更新等,深層次的體制機(jī)制改革步履維艱。新制度主義學(xué)派的代表人物道格拉斯·諾斯認(rèn)為“路徑依賴”是解釋社會(huì)制度變遷的重要因素之一:路徑依賴即“過去對(duì)現(xiàn)在和未來的強(qiáng)大影響”,“與物理學(xué)中的慣性類似,一旦選擇一種路徑,慣性的力量會(huì)使這一選擇不斷自我強(qiáng)化,導(dǎo)致某些制度沿著某種路徑長(zhǎng)期延存下去”。新制度主義路徑依賴?yán)碚撃転樘接懳覈?guó)學(xué)科評(píng)估制度改革困境提供獨(dú)特的分析視角。鑒于此,本研究嘗試基于路徑依賴?yán)碚撈饰鑫覈?guó)學(xué)科評(píng)估制度改革困境,為人們理解學(xué)科評(píng)估制度變革過程提供有較強(qiáng)普適性的理論解釋,并探討新時(shí)期如何更加科學(xué)有效地推進(jìn)我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度良性發(fā)展。

一、我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度的基本特征

我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度可追溯至1986年原國(guó)家教育委員會(huì)開展的國(guó)家重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選,之后,經(jīng)歷了試點(diǎn)探索、正式確立、全面發(fā)展以及中國(guó)特色學(xué)科評(píng)估制度體系的構(gòu)建四個(gè)階段[1],由1995年試點(diǎn)的一級(jí)學(xué)科選優(yōu)評(píng)估、2002年起每四年組織開展一次的一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估以及省級(jí)層面開展的各類學(xué)科評(píng)估等,共同構(gòu)成了我國(guó)當(dāng)前的學(xué)科評(píng)估制度體系。經(jīng)過30余年的發(fā)展與變革,我國(guó)學(xué)科評(píng)估形成了特定的制度模式。

(一)秉持“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”理念

當(dāng)前我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度主要秉持“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”理念。這一理念發(fā)軔于中華人民共和國(guó)成立之初“窮國(guó)辦大教育”的客觀環(huán)境,教育資源的有限性迫使政府采取重點(diǎn)建設(shè)戰(zhàn)略。而后,集中資源、重點(diǎn)建設(shè)的戰(zhàn)略思想被逐步具體化為“國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目”“重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)”等,被長(zhǎng)期延續(xù)和不斷強(qiáng)化。《關(guān)于教育體制改革的決定》(1985年)明確提出“根據(jù)同行評(píng)議、擇優(yōu)扶植的原則,有計(jì)劃地建設(shè)一批重點(diǎn)學(xué)科”后,原國(guó)家教委隨即發(fā)布《關(guān)于做好評(píng)選高等學(xué)校重點(diǎn)學(xué)科申報(bào)工作的通知》(1987年),決定開展重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選工作。自此,“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的學(xué)科評(píng)估理念正式確定,并對(duì)后續(xù)各類學(xué)科評(píng)估活動(dòng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。之后,1995年起開展的一級(jí)學(xué)科選優(yōu)評(píng)估以及幾輪一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估,本質(zhì)上均秉持“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的理念。

(二)遵循行政主導(dǎo)邏輯

長(zhǎng)期以來,我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度始終遵循行政主導(dǎo)邏輯:一方面,各級(jí)教育行政部門是學(xué)科評(píng)估制度的供給主體,不僅管控著學(xué)位中心等學(xué)科評(píng)估機(jī)構(gòu)的設(shè)立與運(yùn)行,決定著不同階段學(xué)科評(píng)估制度改革的方向、形式和原則,而且決定各類學(xué)科評(píng)估中評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的選取、評(píng)估程序的制訂與評(píng)估方法的選擇等。無論是重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選、一級(jí)學(xué)科選優(yōu)評(píng)估,還是一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估,各項(xiàng)學(xué)科評(píng)估工作的開展均由教育行政部門頒布的行政政策法令為先導(dǎo),由教育行政部門及所屬單位,如教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心、各級(jí)學(xué)位委員會(huì)辦公室,負(fù)責(zé)具體組織和實(shí)施。另一方面,除了以評(píng)促建的本質(zhì)要義外,我國(guó)學(xué)科評(píng)估的主要目的是為各級(jí)教育行政部門決策和資源分配提供依據(jù)。教育行政部門往往將選優(yōu)或排名結(jié)果作為學(xué)科建設(shè)規(guī)劃和學(xué)科資源配置的重要依據(jù),以實(shí)現(xiàn)其教育行政檢查、教育成效評(píng)價(jià)與監(jiān)督等職能。

(三)受工具理性驅(qū)使

工具理性是指通過精確計(jì)算功利的方法最有效達(dá)至目的的理性,是一種以工具崇拜和技術(shù)主義為生存目標(biāo)的價(jià)值觀[2]。我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度受工具理性驅(qū)使主要表現(xiàn)在評(píng)估政策效率導(dǎo)向、評(píng)估指標(biāo)定量為主、評(píng)估結(jié)果量化排名三個(gè)方面。一是我國(guó)30余年的學(xué)科評(píng)估政策,從1987年的重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選、1995年的選優(yōu)評(píng)估、2002年開始的一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估,到2016年“雙一流”建設(shè)背景下實(shí)施的第四輪一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估,均秉持以效率為導(dǎo)向,以選優(yōu)評(píng)估為核心,遴選優(yōu)秀、結(jié)果排名或分檔的背后往往與學(xué)科建設(shè)資源的分配直接掛鉤,強(qiáng)調(diào)效率優(yōu)先。二是我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度從重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選開始,其評(píng)估體系即表現(xiàn)出客觀評(píng)價(jià)為主、主觀評(píng)價(jià)為輔,量化評(píng)價(jià)為主、聲譽(yù)評(píng)價(jià)為輔的特點(diǎn)。例如,評(píng)估指標(biāo)以論文收錄數(shù)、引用率、獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)、著作出版數(shù)等定量指標(biāo)為主,以學(xué)科聲譽(yù)等主觀指標(biāo)為輔。即便是第五輪一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估中強(qiáng)調(diào)的代表作評(píng)價(jià),本質(zhì)上仍是結(jié)果導(dǎo)向的量化思維。三是評(píng)估結(jié)果往往以排名或分檔的方式予以呈現(xiàn),歷次學(xué)科評(píng)估結(jié)果所包含的量化排名或檔次區(qū)間常常是社會(huì)各界關(guān)注的焦點(diǎn)。

(四)呈現(xiàn)漸進(jìn)性變遷特征

我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度呈現(xiàn)出典型的漸進(jìn)性變遷特征,表現(xiàn)為在評(píng)估理念一以貫之的前提下,制度改革是以既有制度為基礎(chǔ)的漸進(jìn)性調(diào)適。在我國(guó),學(xué)科評(píng)估制度改革針對(duì)的是既往學(xué)科評(píng)估活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的技術(shù)性問題或不足,歷次學(xué)科評(píng)估制度改革主要體現(xiàn)在各種評(píng)估手段、評(píng)估技術(shù)和評(píng)估工具的改革完善以及指標(biāo)體系的調(diào)整,以技術(shù)層面的調(diào)控為主,前后制度之間往往存在明顯的相關(guān)性。例如2002年啟動(dòng)的一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估就是在1995年選優(yōu)評(píng)估的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,而后來的各輪一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估,也僅在指標(biāo)體系、數(shù)據(jù)搜集手段等方面進(jìn)行調(diào)適。此外,漸進(jìn)性變遷還表現(xiàn)為學(xué)科評(píng)估服務(wù)于重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)、評(píng)估結(jié)果與學(xué)科建設(shè)資源分配掛鉤等本質(zhì)性內(nèi)容始終未發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變。例如1995年開展的一級(jí)學(xué)科選優(yōu)評(píng)估,其目的是為一級(jí)學(xué)科博士學(xué)位授權(quán)審核提供依據(jù)[3],而2017年公布的首輪“雙一流”建設(shè)高校、學(xué)科名單也被很多人認(rèn)為與第四輪一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估結(jié)果密切相關(guān)[4][5]。

二、新時(shí)期亟待深化學(xué)科評(píng)估制度改革

經(jīng)過30余年的改革與發(fā)展,當(dāng)前我國(guó)已經(jīng)形成了相對(duì)成熟的學(xué)科評(píng)估制度體系,較好地發(fā)揮了“以評(píng)促建”的功能,有力地推動(dòng)了我國(guó)高等教育事業(yè)的發(fā)展。然而,伴隨著我國(guó)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)步伐的加快和“雙一流”建設(shè)不斷向縱深推進(jìn),既有的學(xué)科評(píng)估制度模式難以滿足高等教育治理現(xiàn)代化、學(xué)科建設(shè)高質(zhì)量?jī)?nèi)涵式發(fā)展的新要求,新時(shí)期深切呼喚學(xué)科評(píng)估制度改革。

(一)治理現(xiàn)代化對(duì)學(xué)科評(píng)估制度提出了新要求

《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》(2013年)指出要完善和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義制度,推進(jìn)國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化[6]。教育治理現(xiàn)代化是國(guó)家治理體系和治理能力現(xiàn)代化的重要一環(huán)。俞可平等人認(rèn)為國(guó)家治理現(xiàn)代化的核心是主體多元、協(xié)同共治,合理界定政府權(quán)力邊界是其中的關(guān)鍵[7]。具體到高等教育領(lǐng)域,治理現(xiàn)代化的核心要義可歸納為以加快法治化建設(shè)為根本[8][9],以保障高等教育主體權(quán)益、激發(fā)主體積極性,優(yōu)化資源配置方式、促進(jìn)各類高校公平公正發(fā)展為具體抓手。學(xué)科評(píng)估是踐行高等教育治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵引領(lǐng),推進(jìn)高等教育治理現(xiàn)代化對(duì)學(xué)科評(píng)估制度提出了新要求。一方面,當(dāng)前我國(guó)學(xué)科評(píng)估由政府主導(dǎo)的現(xiàn)狀與治理現(xiàn)代化理念相沖突。我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度遵循行政主導(dǎo)邏輯,保障了一定時(shí)期在教育資源欠缺條件下能夠集中政府優(yōu)勢(shì)力量進(jìn)行目的性明確、執(zhí)行力強(qiáng)的學(xué)科評(píng)估和學(xué)科建設(shè),但這種單一主體主導(dǎo)的學(xué)科評(píng)估制度不利于保障社會(huì)、高校等其他高等教育相關(guān)主體的權(quán)益,也不能充分激發(fā)多元利益主體主動(dòng)謀劃學(xué)科評(píng)估的積極性。高等教育治理現(xiàn)代化需要建立多元利益相關(guān)主體共同參與的學(xué)科評(píng)估體系,為此政府需要轉(zhuǎn)變“主導(dǎo)者”角色,高校自身、社會(huì)組織等相關(guān)主體也需要不斷提高參與學(xué)科評(píng)估的能力與積極性。另一方面,我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的理念與高等教育治理現(xiàn)代化強(qiáng)調(diào)“優(yōu)化資源配置方式、促進(jìn)各類高校公平公正發(fā)展”的新要求相沖突?！板噙x優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”理念是集中資源、重點(diǎn)建設(shè)戰(zhàn)略思想在學(xué)科評(píng)估過程中的具體反映,本質(zhì)是服務(wù)于國(guó)家重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目、重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)等。在我國(guó)高等教育領(lǐng)域,教育財(cái)政資源分配有著典型的“項(xiàng)目化”特征[10],即政府通過設(shè)立重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目將教育財(cái)政資源以項(xiàng)目發(fā)包的方式進(jìn)行分配,而這種分配又往往與學(xué)科評(píng)估的結(jié)果密切相關(guān),最終大部分的優(yōu)質(zhì)資源流向?qū)W科評(píng)估遴選出的重點(diǎn)學(xué)科或一流學(xué)科。這種服務(wù)于少數(shù)“重點(diǎn)學(xué)科”的評(píng)估理念顯然落后于高等教育治理現(xiàn)代化的新要求,也不利于其他各類學(xué)科公平公正發(fā)展。

(二)“雙一流”建設(shè)的深入推進(jìn)要求學(xué)科評(píng)估制度做出改革

堅(jiān)持立德樹人的根本任務(wù),是“雙一流”建設(shè)深入推進(jìn)過程中強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)。當(dāng)前,構(gòu)建與一流學(xué)科建設(shè)相配套的學(xué)科評(píng)估制度,其核心是回歸“以評(píng)促建”基本功能,引導(dǎo)高校在學(xué)科建設(shè)中落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。一方面,“雙一流”建設(shè)強(qiáng)調(diào)要突出人才培養(yǎng)的核心地位,落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。但由于育人標(biāo)準(zhǔn)難以量化且具有滯后性等原因,長(zhǎng)期以來我國(guó)學(xué)科評(píng)估“重科研輕教學(xué)”“重論文數(shù)量、輕育人質(zhì)量”現(xiàn)象突出。盡管當(dāng)前學(xué)科評(píng)估成功地激發(fā)了高校之間學(xué)科建設(shè)的競(jìng)爭(zhēng)[11],但由于存在對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量、立德樹人成效等的忽視,高校學(xué)科建設(shè)一定程度上背離了人才培養(yǎng)的核心任務(wù)。另一方面,當(dāng)前我國(guó)學(xué)科評(píng)估受工具理性的驅(qū)使也阻礙了其回歸“以評(píng)促建”的基本功能。工具理性的核心要義是崇尚精確計(jì)算、追求定量指標(biāo),這使得我國(guó)學(xué)科評(píng)估過程簡(jiǎn)化為計(jì)算學(xué)科建設(shè)成果數(shù)量,學(xué)科評(píng)估結(jié)果則變成了各高校展示學(xué)科建設(shè)成果的光榮榜,既忽視了對(duì)學(xué)科建設(shè)中質(zhì)性指標(biāo)的考量,也沒有充分落實(shí)學(xué)科評(píng)估應(yīng)有的診斷性和發(fā)展性功能,對(duì)高校是否采納學(xué)科評(píng)估結(jié)果、是否基于評(píng)估結(jié)果改進(jìn)學(xué)科建設(shè)方式等缺乏長(zhǎng)期跟進(jìn)和效果反饋。

三、我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度改革面臨路徑鎖定效應(yīng)

如上所述,繼續(xù)沿襲既有的學(xué)科評(píng)估制度顯然與當(dāng)下時(shí)代背景的新要求不相匹配,如何組織實(shí)施科學(xué)有效的學(xué)科評(píng)估制度改革,首先需要剖析阻礙改革進(jìn)展的因素。路徑依賴?yán)碚摰暮诵氖擎i定效應(yīng),“鎖定(lock in)”指事物的發(fā)展過程對(duì)初始道路和規(guī)則的選擇有依賴性,一旦選擇了某種道路就很難改弦易轍,以致在演進(jìn)過程中進(jìn)入一種類似于“鎖定”的狀態(tài)?；诼窂揭蕾?yán)碚摲治霭l(fā)現(xiàn),我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度改革面臨4種路徑鎖定效應(yīng):功能性鎖定、政治性鎖定、認(rèn)知性鎖定和技術(shù)性鎖定[12]。

(一)對(duì)評(píng)估理念的功能性鎖定

功能性鎖定來源于對(duì)產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展的研究,是指長(zhǎng)期穩(wěn)定的內(nèi)部關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及由此形成的封閉信息圈會(huì)削弱產(chǎn)業(yè)集群向外獲取新信息的動(dòng)機(jī),并降低創(chuàng)新的可能性[13]。我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度改革也面臨著對(duì)評(píng)估理念的功能性鎖定,即由于既有的學(xué)科評(píng)估制度已經(jīng)促成了較為“高效”、穩(wěn)定的學(xué)科建設(shè)模式,使得改革主體在決策過程中習(xí)慣于將學(xué)科評(píng)估鎖定于“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”這一功能。一方面由于“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的學(xué)科評(píng)估理念較好地推動(dòng)了“重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)”歷史任務(wù)的完成,削弱了進(jìn)行深層次學(xué)科評(píng)估制度改革的動(dòng)力。另一方面,在傳統(tǒng)評(píng)估理念基礎(chǔ)之上建立的學(xué)科評(píng)估制度及其衍生的非正式制度始終在不斷強(qiáng)化原有制度的制度慣性。(1)正式制度:無論是最初在1985 年《關(guān)于教育體制改革的決定》中提出“同行評(píng)議、擇優(yōu)扶植,有計(jì)劃地建設(shè)一批重點(diǎn)學(xué)科”的原則,還是一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估等各類學(xué)科評(píng)估,始終未能跳出服務(wù)于“重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)”的基本框架。(2)非正式制度:“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”的選優(yōu)評(píng)估理念使得高校視學(xué)科評(píng)估過程為重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科名額“競(jìng)技”過程,這種認(rèn)知已經(jīng)被嚴(yán)重固化。

對(duì)評(píng)估理念的功能性鎖定嚴(yán)重阻礙了學(xué)科評(píng)估制度的改革,使得改革主體忽略學(xué)科評(píng)估在遴選優(yōu)秀以外的功能,不能充分認(rèn)識(shí)學(xué)科評(píng)估之于學(xué)科建設(shè)的作用,也不能充分理解和利用學(xué)科評(píng)估實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)做出正確的改革決策。同時(shí),這種功能性鎖定也阻礙高等教育治理現(xiàn)代化的順利實(shí)現(xiàn),使得高校之間盲目競(jìng)爭(zhēng),只追求學(xué)科排名,而忽視學(xué)科內(nèi)涵建設(shè),盯著評(píng)估榜單制定學(xué)科建設(shè)措施。比如,“雙一流”建設(shè)高校圍繞評(píng)估榜單前列學(xué)科設(shè)置一流學(xué)科建設(shè)群,將學(xué)科建設(shè)資源向現(xiàn)有優(yōu)勢(shì)學(xué)科不斷集中,弱勢(shì)學(xué)科或被忽視,或是資源配置捉襟見肘,甚至被予以裁撤,最終造成學(xué)科評(píng)估實(shí)際上只是為前20%的優(yōu)勢(shì)學(xué)科服務(wù),對(duì)后80%的學(xué)科作用甚微甚至起到反向作用,即造成高校內(nèi)部學(xué)科建設(shè)的“二八效應(yīng)”。

(二)對(duì)評(píng)估主體的政治性鎖定

政治性鎖定指政府對(duì)產(chǎn)業(yè)集群的行為介入往往會(huì)在企業(yè)與政府之間形成“政治行政系統(tǒng)”,從而左右產(chǎn)業(yè)集群的發(fā)展方向[14]。我國(guó)學(xué)科評(píng)估也存在著對(duì)政府這一評(píng)估主體的政治性鎖定,即學(xué)科評(píng)估工作中政府的力量過于強(qiáng)大,掩蓋了其他利益相關(guān)主體的作用。諾斯認(rèn)為既得利益集團(tuán)對(duì)原有制度的不斷強(qiáng)化是產(chǎn)生路徑依賴的原因之一[15]。在我國(guó),學(xué)科評(píng)估制度的改革遵循自上而下的、以政府命令和法律規(guī)范形式引入和實(shí)行的強(qiáng)制性變遷模式[16],政府不僅是學(xué)科評(píng)估制度的供給主體,而且主導(dǎo)學(xué)科評(píng)估的組織與實(shí)施。另外,歷次學(xué)科評(píng)估制度的改革均與國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)和教育管理體制變革密切相關(guān),比如1987年重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選主要是基于國(guó)家“四化”建設(shè)對(duì)培養(yǎng)高級(jí)專門人才和發(fā)展科學(xué)技術(shù)的需求而確定的,2014年重點(diǎn)學(xué)科評(píng)選制度的終結(jié)也是由國(guó)家深化行政審批制度改革、加快政府職能轉(zhuǎn)變的戰(zhàn)略方向調(diào)整而導(dǎo)致的。此外,政府以外的其他學(xué)科評(píng)估主體參與學(xué)科評(píng)估的能力不足、積極性不高,以及由社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)組織的學(xué)科評(píng)估社會(huì)公信力較低,也是政治性鎖定的具體表現(xiàn)。

對(duì)評(píng)估主體的政治性鎖定阻礙著學(xué)科評(píng)估制度的改革:一是造成政府以外的其他評(píng)估主體缺乏主動(dòng)謀劃學(xué)科評(píng)估制度改革的“主人翁”意識(shí),傳統(tǒng)“家長(zhǎng)式”觀念根深蒂固,從而使得被各界呼吁良久的完全獨(dú)立的第三方評(píng)估機(jī)構(gòu)始終難以建立,與外部質(zhì)量保障系統(tǒng)相配套的內(nèi)部質(zhì)量保障系統(tǒng),即各高校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系,也沒能得到應(yīng)有的重視。而這些來自高校內(nèi)部或社會(huì)團(tuán)體等利益相關(guān)主體的聲音和需求恰恰是評(píng)價(jià)學(xué)科建設(shè)成效的重要參考。二是基于學(xué)科建設(shè)需要的誘致性變遷模式[17]始終難以形成,學(xué)科評(píng)估制度改革的內(nèi)容和目的均以政府需要為主導(dǎo),學(xué)科自身發(fā)展的需求沒能在改革中體現(xiàn),這既違背學(xué)科評(píng)估制度改革的內(nèi)部規(guī)律,也不利于多角度審視學(xué)科建設(shè)成效。政府需求自不必說,但是社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高校學(xué)科建設(shè)的需求、大學(xué)整體發(fā)展對(duì)學(xué)科建設(shè)的需求以及學(xué)科自身發(fā)展需求卻很難體現(xiàn)到當(dāng)下的學(xué)科評(píng)估體系之中,從而使得學(xué)科評(píng)估對(duì)學(xué)科建設(shè)的“指揮棒”作用難以充分發(fā)揮。

(三)對(duì)評(píng)估目的的認(rèn)知性鎖定

認(rèn)知性鎖定指利益相關(guān)者對(duì)特定事件產(chǎn)生高度趨同、同質(zhì)性的群體性思維,從而導(dǎo)致對(duì)事件的錯(cuò)誤判斷[18]。我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度改革就面臨著對(duì)評(píng)估目的的認(rèn)知性鎖定,學(xué)科評(píng)估的利益相關(guān)者表現(xiàn)出對(duì)學(xué)科評(píng)估目的的趨同性認(rèn)識(shí),即學(xué)科評(píng)估是由教育行政部門開展和主導(dǎo)的,服務(wù)于政府決策與資源分配的活動(dòng)。具體來說,政府把學(xué)科評(píng)估工作視作自身履行監(jiān)管職權(quán)、制訂和完善相關(guān)政策的工具,高校在學(xué)科評(píng)估過程中將自身擺在“被指導(dǎo)”“被檢查”的位置,參與學(xué)科評(píng)估的核心動(dòng)機(jī)是資源獲取。學(xué)科評(píng)估的應(yīng)然目的首先是服務(wù)于高校學(xué)科建設(shè)內(nèi)部需求,其次才是服務(wù)于政府決策[19]。然而對(duì)評(píng)估目的的認(rèn)知性鎖定使得學(xué)科評(píng)估制度的改革主體,其思想認(rèn)識(shí)始終局限于服務(wù)政府決策和資源分配,很難超越傳統(tǒng)評(píng)估目的實(shí)施改革。學(xué)科評(píng)估實(shí)際上僅實(shí)現(xiàn)了其認(rèn)證性與問責(zé)性的功能[20],即按照既定的評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)高校學(xué)科建設(shè)成果予以認(rèn)證與排名,并根據(jù)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行績(jī)效問責(zé),分配學(xué)科建設(shè)資源。最重要的診斷性功能——發(fā)現(xiàn)高校學(xué)科建設(shè)中存在的問題,從而促進(jìn)其有序發(fā)展——未能得到實(shí)現(xiàn),進(jìn)而也使得學(xué)科評(píng)估難以發(fā)揮“以評(píng)促建”的基本功能。

究其根源,對(duì)評(píng)估目的的認(rèn)知性鎖定與我國(guó)學(xué)科評(píng)估受工具理性驅(qū)使的特征密切相關(guān)。工具理性強(qiáng)調(diào)效率導(dǎo)向、重視量化指標(biāo)的特征,契合了政府監(jiān)管高校學(xué)科建設(shè)情況的需求,便于政府由過去依靠資源和政策投入對(duì)高校進(jìn)行全面管控的模式,向當(dāng)前通過對(duì)高校學(xué)科建設(shè)成果進(jìn)行績(jī)效評(píng)價(jià)從而實(shí)現(xiàn)管理的模式轉(zhuǎn)變,既提高了監(jiān)管的效率,同時(shí)也便于政府根據(jù)高校建設(shè)成效決定資源分配。此外,對(duì)于高校學(xué)科建設(shè)主體而言,長(zhǎng)期受到這種效率導(dǎo)向、量化為主的學(xué)科評(píng)估影響,也形成了以量化指標(biāo)衡量學(xué)科建設(shè)成效、設(shè)置學(xué)科建設(shè)目標(biāo)、制訂學(xué)科建設(shè)舉措的思維慣性。因此,在這種多方主體短期利益已經(jīng)得到滿足的前提下,想要打破既定框架,實(shí)施深層次的制度改革是十分困難的。

(四)對(duì)評(píng)估指標(biāo)的技術(shù)性鎖定

技術(shù)性鎖定用以描述當(dāng)外部技術(shù)、經(jīng)濟(jì)條件發(fā)生變化時(shí),產(chǎn)業(yè)集群內(nèi)部廣泛存在的聯(lián)系、過時(shí)的生產(chǎn)技術(shù),會(huì)成為阻礙變化的力量[21]。在我國(guó)學(xué)科評(píng)估制度改革過程中,面臨著對(duì)評(píng)估指標(biāo)的技術(shù)性鎖定。具體說來,學(xué)科評(píng)估指標(biāo)體系始終是在原有基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)適,并且普遍存在重定量輕定性、“重科研輕教學(xué)”等問題。盡管第四輪學(xué)科評(píng)估認(rèn)識(shí)到單純依靠量化數(shù)據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)容易導(dǎo)致評(píng)估結(jié)果的片面性,從而首創(chuàng)了主客觀評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法,但實(shí)際上我國(guó)學(xué)科評(píng)估基于可測(cè)量的指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)的特征仍未根本改變。比如,即便是第四輪學(xué)科評(píng)估指標(biāo)體系加入了如“用人單位評(píng)價(jià)”之類的主觀評(píng)價(jià)指標(biāo),但具體到如何衡量時(shí)又是分職業(yè)勝任力、職業(yè)道德、滿意度等多個(gè)可測(cè)量的維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。然而在當(dāng)前強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)科特色、回歸人才培養(yǎng)根本任務(wù)的背景下,對(duì)評(píng)估指標(biāo)體系的技術(shù)性鎖定導(dǎo)致學(xué)科評(píng)估始終忽略不同學(xué)科人才培養(yǎng)的內(nèi)在差異,以客觀為主的評(píng)估指標(biāo)也不利于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。

這種技術(shù)性鎖定的根源一方面在于舊制度的延續(xù)性。正如諾斯認(rèn)為,既得利益集團(tuán)與舊制度往往是共生共榮的,并且在博弈過程中,制度傾向于沿著原有方向持續(xù)下去[22]。在學(xué)科評(píng)估制度長(zhǎng)期以來的發(fā)展過程中,因評(píng)估理念未發(fā)生本質(zhì)變化,政府更傾向于延續(xù)原有的指標(biāo)體系,而高校等其他主體因存在適應(yīng)性預(yù)期[23],也樂于接受以原有指標(biāo)體系為基礎(chǔ)的學(xué)科評(píng)估制度。另一方面是出于降低成本與分散風(fēng)險(xiǎn)的考慮:改革和創(chuàng)新往往意味著更大的轉(zhuǎn)換成本、學(xué)習(xí)成本與更多的不確定性風(fēng)險(xiǎn),從而阻礙各改革主體的主動(dòng)性,學(xué)科評(píng)估指標(biāo)體系的改革也表現(xiàn)出漸進(jìn)式的特征。

四、突破路徑依賴需構(gòu)建多元、分類的學(xué)科評(píng)估制度體系

(一)創(chuàng)新學(xué)科評(píng)估理念,引導(dǎo)學(xué)科分類發(fā)展、分類評(píng)價(jià)

高等教育治理現(xiàn)代化和“雙一流”建設(shè)深入推進(jìn)的大背景下,學(xué)科評(píng)估制度改革首先要突破對(duì)“遴選優(yōu)秀,擇優(yōu)支持”傳統(tǒng)學(xué)科評(píng)估理念的功能性鎖定,樹立以“分類發(fā)展、分類評(píng)價(jià)”為核心的,能夠有效推進(jìn)具有不同特點(diǎn)的各類學(xué)科發(fā)展的新型學(xué)科評(píng)估理念?！胺诸惏l(fā)展、分類評(píng)價(jià)”是“雙一流”建設(shè)的核心要求,也與當(dāng)下我國(guó)高等教育步入普及化,強(qiáng)調(diào)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代背景相符合。因此,在引導(dǎo)學(xué)科分類發(fā)展的同時(shí),要建立與之匹配的分類評(píng)價(jià)體系,對(duì)不同類型高校的同一學(xué)科、同一高校的不同學(xué)科,要基于學(xué)校和學(xué)科發(fā)展定位采取不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系和評(píng)價(jià)方式,引導(dǎo)各類學(xué)科多樣化、特色化發(fā)展。以“分類發(fā)展、分類評(píng)價(jià)”為核心的新型學(xué)科評(píng)估理念,能夠有效突破傳統(tǒng)學(xué)科評(píng)估主要服務(wù)于少數(shù)重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)的局限,避免學(xué)科評(píng)估中“二八效應(yīng)”,也符合學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的內(nèi)外部規(guī)律,對(duì)內(nèi)糾正了當(dāng)前多數(shù)學(xué)科評(píng)估未能充分考慮學(xué)科性質(zhì)、類型等發(fā)展內(nèi)在規(guī)律與差異性,存在“一刀切”“同質(zhì)化”現(xiàn)象的弊端[24],對(duì)外符合當(dāng)前社會(huì)發(fā)展、經(jīng)濟(jì)建設(shè)由單一走向多元的時(shí)代背景。

(二)豐富學(xué)科評(píng)估參與主體,推動(dòng)多方評(píng)估向多元評(píng)估轉(zhuǎn)變

新公共治理的評(píng)價(jià)理念強(qiáng)調(diào)以滿足多元利益主體需求為評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)[25]?；谖覈?guó)學(xué)科評(píng)估存在政府主導(dǎo)、其他主體參與不足的現(xiàn)實(shí)特點(diǎn),借鑒新公共治理的評(píng)價(jià)理念,學(xué)科評(píng)估制度改革要想突破評(píng)估主體的政治性鎖定,一方面需要政府超越傳統(tǒng)學(xué)科評(píng)估“主導(dǎo)者”的角色定位,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科評(píng)估活動(dòng)的“主持者”,構(gòu)建政府、高校、社會(huì)等多方利益主體共同參與的學(xué)科評(píng)估體系,即由一方主導(dǎo)向多方參與轉(zhuǎn)變。為此,教育行政部門可以通過頒布相關(guān)的政策規(guī)定來保障社會(huì)第三方組織、高校等利益主體參與學(xué)科評(píng)估的基本權(quán)益,提升它們參與學(xué)科評(píng)估的能力和主動(dòng)性。另一方面,多方參與的評(píng)價(jià)不等于多元的評(píng)價(jià),還需要克服傳統(tǒng)學(xué)科評(píng)估在評(píng)價(jià)導(dǎo)向上的趨同化、評(píng)價(jià)內(nèi)容上的重疊化等弊端[26]。在評(píng)價(jià)導(dǎo)向方面,多元的學(xué)科評(píng)估應(yīng)是基于多元利益主體的價(jià)值取向和不同需求實(shí)施目的不同的學(xué)科評(píng)估,例如政府主導(dǎo)的學(xué)科評(píng)估以了解學(xué)科布局的合理性、學(xué)科發(fā)展對(duì)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的貢獻(xiàn)度等為目的,社會(huì)第三方組織主導(dǎo)的學(xué)科評(píng)估更看重學(xué)科的社會(huì)聲譽(yù)、人才培養(yǎng)方面的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力等方面,高校主導(dǎo)的學(xué)科評(píng)估則更重視學(xué)科建設(shè)的成效、與高校自身戰(zhàn)略定位的契合度等。在評(píng)價(jià)內(nèi)容方面,傳統(tǒng)的學(xué)科評(píng)估均依據(jù)學(xué)術(shù)邏輯,強(qiáng)調(diào)對(duì)論文數(shù)量、項(xiàng)目產(chǎn)出等體現(xiàn)學(xué)術(shù)成果的指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià),而多元的學(xué)科評(píng)估應(yīng)基于學(xué)術(shù)邏輯、市場(chǎng)邏輯、學(xué)科建設(shè)邏輯等多個(gè)方面實(shí)施評(píng)估?？傊?多元的學(xué)科評(píng)估不僅要吸納各利益相關(guān)主體的廣泛參與,而且要在學(xué)科評(píng)估過程中體現(xiàn)各方主體的利益訴求,從多個(gè)切入點(diǎn)審視學(xué)科建設(shè)成效。

(三)融通價(jià)值理性,促進(jìn)學(xué)科評(píng)估回歸“以評(píng)促建”基本功能

當(dāng)前學(xué)科評(píng)估制度改革必須突破受工具理性驅(qū)使,評(píng)估目的以服務(wù)于政府決策、資源分配為主的認(rèn)知性鎖定,融通價(jià)值理性,充分發(fā)揮學(xué)科評(píng)估診斷性、發(fā)展性功能,回歸為學(xué)科建設(shè)和學(xué)科發(fā)展服務(wù)的目的,促進(jìn)學(xué)科評(píng)估回歸“以評(píng)促建”的基本功能。當(dāng)前我國(guó)學(xué)科評(píng)估與學(xué)科建設(shè)之間的關(guān)系被倒置,出現(xiàn)了學(xué)科評(píng)估指標(biāo)主導(dǎo)學(xué)科建設(shè)發(fā)展方向、學(xué)科評(píng)估結(jié)果主導(dǎo)學(xué)科建設(shè)資源分配的現(xiàn)象。如何協(xié)調(diào)學(xué)科評(píng)估“評(píng)”“用”“改”三者之間的關(guān)系,構(gòu)建學(xué)科評(píng)估過程、學(xué)科評(píng)估結(jié)果使用、學(xué)科建設(shè)與改革三者之間的良性互動(dòng)至關(guān)重要。首先要在“評(píng)”的過程中融通價(jià)值理性。學(xué)科評(píng)估過程中工具理性與價(jià)值理性之間的沖突,其背后反映的是行政管理與學(xué)術(shù)管理的沖突[27],行政管理強(qiáng)調(diào)效率為先,以效率為主導(dǎo)的學(xué)科評(píng)估造成了當(dāng)前我國(guó)學(xué)科評(píng)估過程中過分強(qiáng)調(diào)短期效益、學(xué)科評(píng)估依附于行政權(quán)力、評(píng)估同質(zhì)化等問題,而學(xué)術(shù)管理重視長(zhǎng)效利益、學(xué)術(shù)自由、學(xué)科體系建設(shè)、學(xué)科人才隊(duì)伍建設(shè)等。因此融通價(jià)值理性:一是學(xué)科評(píng)估要遵循學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的規(guī)律,多角度、多層面實(shí)施評(píng)估,重視學(xué)科建設(shè)的長(zhǎng)效性;二是學(xué)科評(píng)估要重視對(duì)過程性、增值性質(zhì)量的評(píng)價(jià);三是學(xué)科評(píng)估要厘清與行政權(quán)力的關(guān)系,弱化作為行政手段的特征,強(qiáng)化審視學(xué)科建設(shè)成效的作用。其次要在“用”中促進(jìn)學(xué)科評(píng)估回歸“以評(píng)促建”的基本功能。我國(guó)現(xiàn)有的學(xué)科評(píng)估制度將評(píng)估結(jié)果的使用與學(xué)科建設(shè)資源的分配直接掛鉤,高校視學(xué)科評(píng)估過程為爭(zhēng)奪資源的“競(jìng)技場(chǎng)”,從而造成了高校參與學(xué)科評(píng)估的核心目的是獲取學(xué)科建設(shè)資源,背離了學(xué)科評(píng)估服務(wù)學(xué)科建設(shè)的初衷。因此,學(xué)科評(píng)估回歸“以評(píng)促建”的關(guān)鍵是改變將學(xué)科評(píng)估結(jié)果緊密捆綁學(xué)科建設(shè)資源分配的現(xiàn)狀,充分發(fā)揮學(xué)科評(píng)估的診斷性功能,通過評(píng)估發(fā)現(xiàn)學(xué)科建設(shè)過程中暴露的問題和短板。最后要通過“改”,切實(shí)提升學(xué)科建設(shè)質(zhì)量。高校學(xué)科建設(shè)要充分利用學(xué)科評(píng)估結(jié)果,增強(qiáng)對(duì)學(xué)科評(píng)估診斷性和發(fā)展性功能的重視,立足高校發(fā)展戰(zhàn)略定位,充分考慮學(xué)科建設(shè)特色,通過改革,對(duì)評(píng)估中發(fā)現(xiàn)的學(xué)科建設(shè)難題、學(xué)科建設(shè)短板等問題,結(jié)合學(xué)科建設(shè)實(shí)際,有針對(duì)性地逐一解決。

(四)落實(shí)立德樹人根本任務(wù),引導(dǎo)高校學(xué)科建設(shè)回歸人才培養(yǎng)基本職能

第五輪一級(jí)學(xué)科整體水平評(píng)估提出建立以立德樹人效果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系,把人才培養(yǎng)質(zhì)量作為學(xué)科評(píng)估的首要指標(biāo),突出對(duì)育人成效、育人質(zhì)量的評(píng)價(jià),重視對(duì)教師和學(xué)生思想政治教育成效的評(píng)價(jià),把教師教學(xué)質(zhì)量、導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量、師德師風(fēng)等指標(biāo)納入學(xué)科評(píng)估指標(biāo)體系。這些變化充分凸顯了新時(shí)期學(xué)科評(píng)估制度改革的方向,即更加注重人才培養(yǎng),強(qiáng)調(diào)以德為先、能力為重[28]。然而必須指出的是,轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)導(dǎo)向固然是學(xué)科評(píng)估制度改革的重要一環(huán),但是能否構(gòu)建出以科學(xué)的評(píng)估指標(biāo)體系為核心的新的評(píng)估制度,才是學(xué)科評(píng)估制度改革的重點(diǎn)。為此,學(xué)科評(píng)估制度改革主體必須在堅(jiān)持以立德樹人成效為根本標(biāo)準(zhǔn)的前提下,充分考慮不同學(xué)科特色,結(jié)合學(xué)科評(píng)估實(shí)踐,改變既往那種以漸進(jìn)式變遷為特征的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)方式,重點(diǎn)突破,努力扭轉(zhuǎn)既往學(xué)科評(píng)估中的“重科研輕教學(xué)”“重論文輕育人”等錯(cuò)誤導(dǎo)向,通過建立專門的聚焦立德樹人的學(xué)科評(píng)估制度,引導(dǎo)高校學(xué)科建設(shè)回歸人才培養(yǎng)基本職能:以德為先,突出對(duì)思想政治教育成效的評(píng)價(jià);能力為重,立足學(xué)科特色,強(qiáng)化對(duì)育人質(zhì)量,尤其是過程性和增值性質(zhì)量的評(píng)價(jià);綜合各方需求,重視來自社會(huì)、產(chǎn)業(yè)以及學(xué)科自身對(duì)人才培養(yǎng)質(zhì)量的需求,注重提升人才的社會(huì)適應(yīng)力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。