孫華,徐思南

(西安外國語大學(xué) 教育學(xué)院,西安 710128)

作為人類認識世界的成果,知識是有層次且可以歸類的,對知識的分類與分層是知識專業(yè)化與系統(tǒng)化的過程,也是知識增長與創(chuàng)新的必然規(guī)律。在一定意義上,大學(xué)對知識的處理方式影響著知識的演進方向與速度,在知識的探究與獲取角度表現(xiàn)為對知識持續(xù)性的分類與分層,即知識的發(fā)展與進化。另一方面,知識的分類與分層也在不斷催化大學(xué)的組織變革以適應(yīng)知識的探究、保存與傳播需要,在這一過程中,知識影響著大學(xué)的發(fā)展與分化。

在中世紀大學(xué)出現(xiàn)之前,或者更早時候,混沌一體的知識本身還不是人們反思的對象,并不存在知識分類與分層問題;而當(dāng)人們開始將認識結(jié)果系統(tǒng)化、理論化,成為費希特(Johann Gottlieb Fichte)所稱的“知識客體”時,知識分類與分層才得以成為可能。當(dāng)無所不包的哲學(xué)和神學(xué)被逐漸分類再被分層后,知識的專門化與專業(yè)化才開始出現(xiàn),而這恰恰是大學(xué)的產(chǎn)生條件與進化路線。審視知識的分層和分類之于大學(xué)的進化與變革的關(guān)系不僅僅是高等教育學(xué)理論建設(shè)的需要,對當(dāng)下我國“雙一流”建設(shè)同樣具有參照價值。

一、知識的分類與分層

知識分類(Classification of Knowledge)與知識分層(Hierarchy of Knowledge)不同,分類是將知識依據(jù)其認知對象,比如自然、社會、人文等領(lǐng)域進行劃分,旨在將混沌一體的世界條理化;而知識的分層是對知識的等級層次做出判斷,它既可能是對同一類知識展開分層,也可能是對不同類型的知識進行分層,其標準為知識的理性含量與理性價值。比如立體幾何的層級就高于平面幾何,這是同一類知識的層次性;我們也可以說物理學(xué)領(lǐng)域的“相對論”理論層級高于心理學(xué)領(lǐng)域的“刺激-反應(yīng)”理論,因為前者的解釋力、應(yīng)用性高于后者,且前者發(fā)現(xiàn)過程的復(fù)雜性也高于后者,這是對不同類型的知識進行分層。本文所指分層僅指在同類知識系統(tǒng)內(nèi)進行的層級劃分。

1.關(guān)于知識分類

知識分類是分層的基礎(chǔ)。知識分類是知識系統(tǒng)化的第一步,反映的是人類理性世界的“秩序”偏好和認識世界的本能偏好。本質(zhì)上,每一次和每一種知識分類都有助于知識的增值,有利于知識借助系統(tǒng)化而走向?qū)I(yè)化,并因此提升知識增長與傳遞的效率。

歷史上持有不同知識分類標準及方法的學(xué)者對知識分類開展了持續(xù)的探索與研究,根據(jù)特定的需要與標準,如知識效用、知識屬性、知識形態(tài)等,通過比較,把全部知識按照相似、相對、相關(guān)等關(guān)系劃分成為不同類別的知識體系,形成了形形色色的知識分類標準。由于知識起源于人們的日常生活需要,或者說自我的本原行動是一切知識的基本依據(jù)[1]。所以知識的原始分類與知識的效用密切相關(guān)。最早有關(guān)知識分類的記載可追溯到我國古代文獻《尚書·洪范》,其中“九疇”就是按照知識作用將其劃分為天文、地理、農(nóng)業(yè)、人倫日用等。當(dāng)代這種以知識實用價值為核心的知識分類方式已成為重要的知識社會化理論基礎(chǔ),美籍經(jīng)濟學(xué)家弗里茲·馬克盧普(Fritz Machlup)在其《美國的知識生產(chǎn)與分配》一書中將知識分為實用知識、學(xué)術(shù)知識、閑談與消遣的知識、精神知識、不需要的知識五類,從而建立起了對美國知識生產(chǎn)與分配的最早的測度體系[2]。

從知識屬性來看,亞里士多德將人類的知識分作純粹理性的理論之學(xué)、實踐理性的實用之學(xué)和實踐技藝的創(chuàng)造之學(xué)三大類,試圖通過分類以把握知識的不同價值和用途[3]。所謂理論之學(xué)大致是數(shù)學(xué)、物理學(xué)、幾何、代數(shù)、邏輯和形而上學(xué)等可以精密研究的學(xué)科,如今似乎還應(yīng)當(dāng)包括某些自然科學(xué);而實用之學(xué)則是有關(guān)人類行動方法的學(xué)問,用來確定命題真假、行為善惡等,包括倫理學(xué)、政治學(xué)及另外一些科學(xué)技術(shù)學(xué)科;創(chuàng)造之學(xué)是指那些只有通過實踐才可能把握的知識,有時甚至是只有某些具有特殊“天賦”的人才能獲得的,包括演講、藝術(shù)、創(chuàng)作等學(xué)問。這一知識分類方式被沿用至15世紀。

以波蘭尼(Michael Polanyi)為代表的學(xué)者按照知識形態(tài)將其劃分為言傳知識與意會知識兩種形態(tài),以知識的可傳遞程度為區(qū)別,前者是可以用數(shù)學(xué)公式、語言文字、圖表等進行闡釋的知識,是意會知識的外顯;而后者指不能脫離認知主體思維且不可言傳的知識,是言傳知識的基礎(chǔ)。以波蘭尼的知識分類為基礎(chǔ),經(jīng)合組織(OECD)在《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟》一書中將“知識”歸納為四種類型:關(guān)于事實與現(xiàn)實的知識(Know-what)、關(guān)于自然與原理的知識(Know-why)、關(guān)于技能和訣竅的知識(Know-how)和關(guān)于人力資源的知識(Know-who)[4],前兩者為可編碼的顯性知識,后兩者為不能言傳的隱性知識,這一知識分類成為目前最具權(quán)威和流行的一種。

以人的“理性”為基礎(chǔ),斯賓諾莎(Baruchde Spinoza)把知識分為感性知識、理性知識和直觀知識三類,將“意見或想象”的感性知識排除在科學(xué)的“真知識”以外,他認為只有通過推理得來的理性知識和直接依據(jù)“人的固有能力和本性”把握事物本質(zhì)的直觀知識才是必然的和真實的[5]。洛克(John Locke)按照知識確定性的程度,從高到低把知識分為直覺知識、解證知識和感性知識,以明確知識的確定性與真實度[6]?？档?Immanuel Kant)根據(jù)人認知事物能力將知識分為“感性”“知性”“理性”三個層次,感性就是所謂的感覺,知性可以將感覺到的東西進行組合,理性則具有了概念、判斷、推理的過程和能力,是獲得理性知識的途徑。康德認為:“我們的一切知識從感性開始,進到知性而終于理性。”[7]作為知識社會學(xué)創(chuàng)始人之一,德國哲學(xué)家馬克斯·舍勒(Max Scheler)則認為“所有知識,尤其是關(guān)于同一對象的一般知識,都以某種方式?jīng)Q定社會——就其可能具有的所有方面而言——的本性。反過來說,所有知識也是由這個社會及其特有的結(jié)構(gòu)共同決定的”[8]。舍勒不單單把知識看作是一般的社會現(xiàn)象,也把知識視為一種具體的文化現(xiàn)象,主張知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)由人的本能內(nèi)驅(qū)力決定,并由此將知識劃分為拯救的知識、形而上學(xué)知識和實證科學(xué)知識三大類。

此外,培根(Francis Bacon)和霍布斯(Thomas Hobbes)等也基于自己的哲學(xué)理解對知識進行了分類。尤其需要提起的是伊弗雷姆·錢伯斯(Ephraim Chambers)是第一個以“學(xué)科”概念劃分知識的人,他將他那個時代人類所有知識劃分為47個學(xué)科,而狄德羅(Denis Diderot)則對其進行了革新。

人類對知識本體性的認識正是站在這些先賢的基礎(chǔ)上展開的。知識分類的發(fā)展水平反映了人類認識的發(fā)展水平,也奠定了單科性大學(xué)以及綜合性大學(xué)系科設(shè)置的合理性基礎(chǔ)。

2.關(guān)于知識分層

知識分層本質(zhì)上取決于知識的本體性,即,作為單體概念的“知識”的“身份”——它是本源性的還是派生性的,是原理性的還是應(yīng)用性的,是形而上學(xué)的還是人倫日用的。另一方面,知識分層的標準是相對的,比如19世紀之前的“勾股定理”屬于高層(深)知識,今天則已經(jīng)成為初中數(shù)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,顯然不再是高層(深)知識,其層級自然也就下降了。同理可以推導(dǎo)出今天或當(dāng)下的那些“高層(深)知識”,在未來也會被稱為普通知識,知識層級會自然下降。

在宏觀層面,我們認為知識至少在價值上可以分為三個層級:一是關(guān)于自然與人類社會的本源性知識,比如哲學(xué)、數(shù)學(xué)、物理學(xué)等;二是人類認識自然與社會的理性知識,比如歷史學(xué)、生物學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、天文學(xué)、政治學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等;三是人類改造社會與自然的知識,比如電氣、機械制造、橋梁與土木工程、醫(yī)學(xué)、法律、會計學(xué)、秘書學(xué)、管理學(xué)等。

在微觀層面,我們以歐幾里德《幾何原本》為例?！肮怼贝笥凇肮O(shè)”、“公設(shè)”大于“定義”,每一層級的知識都會在“操持”層面被分為:發(fā)現(xiàn)—應(yīng)用—傳遞。具體到學(xué)科層面,我們以生物學(xué)為例:從無所不包的生物到動物與植物的分層,再到系統(tǒng)、組織、器官的認識,然后到細胞、分子、基因?qū)用妗@然,分層代表著知識的精深和進化。

知識的分層體現(xiàn)人作為知識的對象以及知識作為人的對象的二元對立特征。一方面,人是知識的附著與凝結(jié),表現(xiàn)在知識對人的塑造與適度依存性;另一方面,知識既是人的目的,又是人的手段,其反身性在于知識進化的本身亦是人的進化,二者在這一點上互為本體又互為客體。人根據(jù)自己的理解與價值將知識分層,在此過程中,人以自己為原點,在知識分類基礎(chǔ)上依據(jù)獲取方式的復(fù)雜性和人的天性——“好奇”所指向的知識神秘程度,雜糅纏繞后對知識分層。這其中,人將最神秘、最難獲取的知識——關(guān)于“人”與“自然”關(guān)系的知識——哲學(xué),放在知識的金字塔之頂。知識分層把大學(xué)從教育序列中分列,是大學(xué)合法化的前置條件。

二、知識的進化與大學(xué)的演化

大學(xué)是處理或“操持”(高深)知識的機構(gòu)。正如伯頓·克拉克(Burton R.Clark)所言:“知識材料,尤其是高深的知識材料,處于任何高等教育系統(tǒng)的目的和實質(zhì)的核心。”[9]高深知識作為大學(xué)活動的主要對象,大學(xué)的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)等基本職能,無不圍繞知識問題或知識材料而進行并受知識進化方式影響,而大學(xué)對知識進化的影響具體體現(xiàn)在對知識的生產(chǎn)和發(fā)現(xiàn)、保存和傳播、拓展與應(yīng)用等方面,兩者互為條件。人類的科學(xué)知識發(fā)展以及特定歷史時期的知識形態(tài)要求有與之相對應(yīng)或相匹配的大學(xué)組織形式,即知識的處理平臺和機制,特定歷史時期的大學(xué)組織形式又塑造和強化了知識的某些屬性?！耙侵R僅僅局限于中世紀早期的文科七藝,大學(xué)就不可能產(chǎn)生?！盵10]知識的進化方式影響大學(xué)的發(fā)展與演進的同時,大學(xué)的變革與演化路徑也影響知識的進化方向與速度。

1.知識的進化方式影響大學(xué)的發(fā)展與演進

從知識進化論的意義上理解,知識的發(fā)展與繁榮就是不斷地被分類與分層。而知識的這種進化方式必然影響到大學(xué)——知識最重要的處理機構(gòu)。事實上,自大學(xué)產(chǎn)生以來,知識的進化就一直與大學(xué)的變革互為前提、互相影響。

工業(yè)革命之前,甚至是文藝復(fù)興運動之前的傳統(tǒng)社會的知識進化與積累是極其緩慢、零散且無規(guī)律的,呈現(xiàn)出一種古代樸素知識觀,本·戴維(Joseph Ben David)認為:“在傳統(tǒng)社會中,擁有和創(chuàng)造科學(xué)知識的人通常是技師(包括醫(yī)生)或者是哲學(xué)家。”[11]這兩類社會角色中的知識生產(chǎn)方式是不同的,我們把工匠或者技師的科學(xué)知識生產(chǎn)稱為“經(jīng)驗試錯式”的科學(xué)知識生產(chǎn),哲學(xué)家的科學(xué)知識生產(chǎn)方式稱為“哲學(xué)思辨式”的科學(xué)知識生產(chǎn)。前者表現(xiàn)為一種以實踐需求為驅(qū)動且依附于其生產(chǎn)實踐的非目的性活動,由于缺乏符號化的表達方式,一部分科學(xué)知識常以意會知識的形態(tài)存在并最終淪為功能性技巧,另一部分知識即便有言傳的可能性,也會被當(dāng)作關(guān)系到工匠或技師競爭力的重要因素而秘而不宣,這種知識的“隱秘”形態(tài)阻礙了知識的有效交流,難以理論化形成系統(tǒng)的科學(xué)知識體系,更難以形成穩(wěn)定的知識組織機構(gòu)。后者以思辨理性的無限性與非實用性為標志,以探究宇宙萬物本源為目的,科學(xué)知識存在于哲學(xué)家思辨?zhèn)惱眢w系之中,成為一種“為科學(xué)而科學(xué)”的理想主義科學(xué)觀的思想淵源。哲學(xué)思辨式的知識生產(chǎn)所需資源供給主要是“閑暇”,這種有閑者往往存在于特殊社會階層:“知識最先出現(xiàn)于人們開始閑暇的地方,數(shù)學(xué)所以先行于埃及,就因為那里的僧侶階級特許有閑暇?！盵12]這種限于特定時期哲學(xué)家在有限事實情況下依靠思辨理智構(gòu)建的看似合理的理論體系,糾錯機制依靠哲學(xué)家間的思想批判,科學(xué)知識生產(chǎn)只是附屬于哲學(xué)家構(gòu)造有關(guān)社會自然理論體系的從屬活動,對自然現(xiàn)象的研究主要為構(gòu)建哲學(xué)理論體系所服務(wù),遠未成為獨立的有目的活動。知識的作用限于“認識世界”而非“改變世界”,是一種靜態(tài)的經(jīng)驗積累過程。蘇格拉底是這一知識觀的典型代表,他認為獲得知識的唯一途徑是抽象理智,抽象思維在知識獲取過程中起決定性作用?；诖朔N知識觀及其需要,公元前393年,蘇格拉底在雅典創(chuàng)建了阿卡德米學(xué)園(Akademie),課程設(shè)置囊括哲學(xué)、數(shù)學(xué)、天文學(xué)、物理學(xué)等科學(xué)知識,將哲學(xué)邏輯辯證視為各個領(lǐng)域均可使用的普適研究方法。

當(dāng)無所不包的“哲學(xué)”被分為“物理”“數(shù)學(xué)”“倫理學(xué)”“醫(yī)學(xué)”“政治學(xué)”等專業(yè)性知識時,大學(xué)開始出現(xiàn)了。這既是知識的分層,也可以算是知識的分類。

公元前4世紀前后,希臘各地幾乎是同時出現(xiàn)了一波專門學(xué)校,諸如希波克拉底(Hippocrates)醫(yī)學(xué)院、尼多斯(knidos)醫(yī)科學(xué)校,以及古希臘數(shù)學(xué)家歐多克索斯(Eudoxus)在庫齊庫斯(Cyzicus)創(chuàng)辦的學(xué)校等等,這些學(xué)校的價值是人類早期混沌知識第一次被分類分層后的專門性傳遞,即提供某一特定學(xué)科(知識)的專業(yè)訓(xùn)練。到了中世紀時期,商品貿(mào)易的快速發(fā)展使得近代意義上的城市普遍興起,各行各業(yè)為了維護自己的利益形成了具有行會性質(zhì)的城市自治聯(lián)盟。這些知識行業(yè)自治聯(lián)盟以行業(yè)協(xié)會方式建構(gòu)了諸如博洛尼亞大學(xué)、巴黎大學(xué)等早期形態(tài)的大學(xué),把自身框定在了知識行業(yè),并用社會自治團體的方式捍衛(wèi)知識功能發(fā)揮。

因此,在早期的這種知識進化方式與樸素知識觀的影響下,知識傳授與教化需要一種機構(gòu)——中世紀大學(xué),其主要存在形態(tài)是專業(yè)訓(xùn)練,當(dāng)然,現(xiàn)在我們以人才培養(yǎng)名之,這種功能定位決定了中世紀大學(xué)的結(jié)構(gòu)與樣態(tài)。首先是知識分層產(chǎn)生了“大學(xué)”,然后是知識分類導(dǎo)致了“單科性大學(xué)”(比如希波克拉底醫(yī)學(xué)院等)和“綜合性大學(xué)”的“系部”的出現(xiàn)(比如巴黎大學(xué)早期主要開設(shè)神學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)、法律等)。

伴隨近代資本主義與工業(yè)社會發(fā)展,新興資產(chǎn)階級將具有實際效用的自然科學(xué)看得比神學(xué)經(jīng)典更為重要,內(nèi)在包含著變革傳統(tǒng)知識生產(chǎn)方式的強烈需求,這一觀念突破在以培根為代表所提倡的“實驗哲學(xué)”中得到充分體現(xiàn),以往“經(jīng)驗試錯式”與“哲學(xué)思辨式”的科學(xué)知識生產(chǎn)方式逐漸轉(zhuǎn)化為“實驗試錯式”的科學(xué)知識生產(chǎn)方式,形成了科學(xué)主義知識觀,自然科學(xué)得以迅速發(fā)展。于是,傳統(tǒng)的“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”雛形漸成。從經(jīng)驗角度看,不同知識類型具有不同的性質(zhì),自然科學(xué)知識具有較強的普適性,不太受社會形態(tài)的影響,但是社會科學(xué)知識與人文科學(xué)知識則不同,它們具有較強的意識形態(tài)特性,是特定社會形態(tài)和文化形式的反映[13]。自然科學(xué)的這種天然合法性不僅使開普勒學(xué)說、牛頓經(jīng)典力學(xué)等重大科學(xué)成就的出現(xiàn)成為可能,也使原本依附于其他社會活動的科學(xué)知識生產(chǎn)成為一種有自在價值且獨立的社會勞動,通過借助科學(xué)儀器進行專門試驗活動來獲取科學(xué)知識并將經(jīng)驗知識進行理論化提升,這種知識進化方式構(gòu)建了以科學(xué)家與科研人員為核心的學(xué)會、實驗室、研究院、大學(xué)等科學(xué)知識生產(chǎn)組織結(jié)構(gòu)與科學(xué)共同體,并極大提高了科學(xué)知識生產(chǎn)的效率。

“一般來說,高等教育系統(tǒng)需要科學(xué),甚于科學(xué)需要高等教育。但是科學(xué)研究與教育的其他明確目標和含蓄職能的共處并不總是和平的?！盵14]于是,對知識的探究出現(xiàn)了兩種模式并影響深遠,一個是國家科學(xué)院系統(tǒng),比如肇始于17世紀的英國皇家學(xué)會和法蘭西科學(xué)院體制,科學(xué)研究活動主要是在專門研究機構(gòu)中進行的。另一種則是以美國和德國等為主要代表的一部分國家,他們的科學(xué)研究活動主要是在大學(xué)中完成的。

科學(xué)史表明,文藝復(fù)興之后到19世紀之前,許多科學(xué)研究發(fā)現(xiàn)是在大學(xué)組織之外取得的,因為那時候的知識進化緩慢,而大學(xué)也同樣拒絕變革。但是從19世紀開始,或者是第一次工業(yè)革命開始,歷經(jīng)短暫的保守之后,大學(xué)開始變革了。到19世紀初期,知識急速分化與發(fā)展使一部分大學(xué)開始重視哲學(xué)和科學(xué),重視研究和研究生訓(xùn)練,大學(xué)從此成為知識創(chuàng)造和傳播的主要制度性機構(gòu)[15]。畢竟,大學(xué)基本上是追求知識的學(xué)者團體[16]。本質(zhì)上,這主要得益于第一次工業(yè)革命導(dǎo)致的知識生產(chǎn)與進化出現(xiàn)了不同于傳統(tǒng)的新形式。不同于中世紀單一知識傳遞與探究模式——講授和思辨,人文學(xué)科的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的探索使教學(xué)—研討班(Seminar)和實驗室(Laboratory)成為僅次于教授授課或哲學(xué)思辨的重要教學(xué)形式和知識獲取方式。工業(yè)革命對知識發(fā)展的巨大催化力直接引起了大學(xué)的變革,但是,顯然,這是知識進化方式變革的后果。

德國大學(xué)在這方面走在了世界的前列。教學(xué)—研討班充分體現(xiàn)了教研結(jié)合理念,將知識傳播中的思想交流與知識生產(chǎn)中的能力培養(yǎng)相統(tǒng)一,學(xué)生同教授或研究員一起進行科學(xué)研究并接受科學(xué)研究訓(xùn)練;另一方面,教學(xué)—研討班與實驗室在滿足科學(xué)知識生產(chǎn)的實驗性原則的同時,也實現(xiàn)了精密科學(xué)的教學(xué)與訓(xùn)練,二者成為當(dāng)時德國科學(xué)職業(yè)化的載體與進行科研活動的真正實體組織。“大學(xué)實驗室對于科學(xué)的價值正如文藝復(fù)興時期畫家的畫室。”[17]“研討班和研究所是洪堡(Wilhelm von Humboldt)辦學(xué)理念在大學(xué)教育實踐中的具體體現(xiàn),同時也是德國新大學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)大學(xué)的根本所在。”[18]這一時期,德國大學(xué)成為世界各國大學(xué)學(xué)習(xí)和模仿的典范。當(dāng)然,其中最為突出的是美國,在實用主義哲學(xué)的加持下,美國完成了對德國大學(xué)的超越。

隨著科學(xué)知識生產(chǎn)逐步走向體制化和職業(yè)化,科學(xué)知識在穩(wěn)定發(fā)展中改變社會的同時,社會變遷與知識經(jīng)濟也使得科學(xué)知識生產(chǎn)越出組織邊界,在科學(xué)知識與政府、大學(xué)、企業(yè)間所結(jié)成的新型關(guān)系基礎(chǔ)上,當(dāng)代科學(xué)生產(chǎn)方式變革開始出現(xiàn)。早在19世紀科學(xué)職業(yè)化過程中,美、德、法等國政府已在不同程度上出現(xiàn)對科學(xué)研究活動的干涉,政府與科學(xué)共同體間建立了一種隱蔽且不確定的“合作契約”。科學(xué)生產(chǎn)的特殊性成為科學(xué)共同體要求學(xué)術(shù)自主權(quán)與學(xué)術(shù)自治的依據(jù),然而伴隨著知識經(jīng)濟發(fā)展與全球化的不斷推進,以“提升國家競爭力”為核心的科學(xué)政策使國際競爭越來越依賴科學(xué)知識發(fā)展,更多強調(diào)科學(xué)技術(shù)與國家利益間的關(guān)系,傳統(tǒng)契約形式面臨挑戰(zhàn),肩負科學(xué)知識生產(chǎn)的大學(xué)也面臨新使命,不僅承擔(dān)知識傳播與生產(chǎn)的傳統(tǒng)功能,更在直接促進經(jīng)濟社會發(fā)展過程中與企業(yè)形成了新型關(guān)系,形成政府、大學(xué)、企業(yè)間“三重螺旋式”的科學(xué)知識生產(chǎn)模式,成為變革科學(xué)知識生產(chǎn)方式的重要力量。不同類型的知識要求有不同的知識組織形式,不同的知識組織形式又導(dǎo)致不同類型的知識[19]。至此,“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”開始嶄露頭角。

與之相應(yīng)的是大學(xué)的組織機構(gòu)隨之出現(xiàn)相應(yīng)變化,傳統(tǒng)的以學(xué)科和專業(yè)劃分院系的一統(tǒng)天下局面開始出現(xiàn)松動,多元巨型大學(xué)、高等研究院體制、交叉融合研究機構(gòu)或?qū)W院逐漸浮出水面并逐漸成為主角。所以,大學(xué)的基本組織形式與知識類型之間存在著密切的關(guān)系,更確切地說,大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)是圍繞著知識類型而建立的,雖然各個國家的大學(xué)對于知識的理解和賦予不同知識的重要性是不完全相同的[20]。

2.大學(xué)的變革與演化路徑影響知識的進化方向與速度

中世紀大學(xué)在成立初始就被行會或教會所把持,探究內(nèi)容受到本然的制約,主要以文、法、醫(yī)、神等科目為核心,盡管中世紀大學(xué)也將邏輯學(xué)、天文學(xué)、數(shù)學(xué)(算術(shù)、幾何)等納入大學(xué)課程,但這些課程設(shè)置依舊服務(wù)于哲學(xué)思辨或宗教需要,理性思想和科學(xué)知識與經(jīng)院哲學(xué)格格不入,因此在很大程度上被排斥于大學(xué)之外且發(fā)展緩慢。加塞特(Ortegay Gasset)認為:“中世紀時期的大學(xué)不從事任何研究,所有學(xué)科都屬于‘基本文化修養(yǎng)’?！盵21]在中世紀大學(xué)運行的數(shù)百年中,大學(xué)之于知識的功能基本停留在“知識傳授”與“知識保存”上,正如紐曼(John Henry Newman)所言:“大學(xué)追求的是知識傳播與擴散,而非知識發(fā)展?！盵22]該觀點不僅體現(xiàn)了當(dāng)時古典大學(xué)的實際運行狀況,也反映了當(dāng)時人們對大學(xué)知識功能的基本認識,這種較為單一的知識功能也導(dǎo)致了知識進化緩慢且無規(guī)律。

文藝復(fù)興運動的直接后果就是神學(xué)失去其社會核心地位,工業(yè)革命又直接把資產(chǎn)階級推上了歷史舞臺,他們對大學(xué)的關(guān)注程度和控制欲望自然而然地影響到了大學(xué)的變革,一方面是實業(yè)與自然科學(xué)的關(guān)系在大學(xué)中被重視并體制化,采礦、冶煉、路橋、機械、農(nóng)學(xué)等專業(yè)方興未艾,古典學(xué)科不再是大學(xué)的不二選擇。另一方面,一批顛覆古典大學(xué)辦學(xué)方式的“新大學(xué)”,比如倫敦大學(xué)學(xué)院、曼徹斯特大學(xué)等次第出現(xiàn)并迅速蔓延。在德國,洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)時所持的理念演繹了高等教育學(xué)術(shù)史上的第一次“學(xué)術(shù)革命”,開拓了“知識生產(chǎn)”這一新的知識功能,將大學(xué)從原本的教育機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)科研機構(gòu),形成了以學(xué)科建制為組織依托、以團體規(guī)訓(xùn)為行動準則、以“知識本身即為目的”為教育思想的大學(xué)知識生產(chǎn)模式。于是,知識的探索速度加快,科學(xué)研究的范式出現(xiàn)變革。大學(xué)內(nèi)部實驗室、科研室、研究所的廣泛建立,使科學(xué)知識生產(chǎn)步入了一個“組織制度化”的軌道,大學(xué)成為科學(xué)知識生產(chǎn)中心之一。德國大學(xué)的知識功能轉(zhuǎn)型不僅使得近代德國迅速成為世界科學(xué)中心,也使得“知識生產(chǎn)”情況(尖端刊物發(fā)文量、科研成就與獎項獲得等)成為衡量大學(xué)是否卓越的重要指標,以知識生產(chǎn)為主要任務(wù)的研究型大學(xué)自然處于世界大學(xué)排名前列。大學(xué)的組織變革促進其對于高深學(xué)問的不斷探索,大學(xué)中的科學(xué)知識研究與理性思想探索受到前所未有的重視,科學(xué)主義知識觀得以體現(xiàn),知識分化與發(fā)展速度進入前所未有的階段。

自20世紀50年代至今被稱為大學(xué)教育發(fā)展的第三階段,經(jīng)合組織1998年發(fā)表的《轉(zhuǎn)變中的大學(xué)研究》一文中將這一階段大學(xué)視為“現(xiàn)代大學(xué)”(The Modern University):“現(xiàn)代大學(xué)雖然與古典大學(xué)有許多相同特征,諸如教師選擇學(xué)生的權(quán)力、學(xué)術(shù)自由、追求高深知識的義務(wù),但還是有很多特別的差異。它較少持有機構(gòu)完全自治的觀點,更愿意去服務(wù)社會,通過將知識運用于經(jīng)濟、社會、產(chǎn)業(yè)、政治與畢業(yè)生工作等其他問題的解決,來完成研究與教學(xué)?！盵23]自美國贈地法案頒布以來,實用主義哲學(xué)在美國大學(xué)大行其道,實用主義知識觀得以凸顯。大學(xué)通過改變自身的方式尋求與社會的接觸,大學(xué)與政府、企業(yè)的關(guān)系日趨緊密。這種組織機構(gòu)的變化對知識的進化方向與速度產(chǎn)生了深遠的影響。傳統(tǒng)時代的純科學(xué)一統(tǒng)天下的時代結(jié)束了,紐曼的大學(xué)觀經(jīng)由范·海思(Charles Richard Van Hise)的改造,最終讓位于克拉克·科爾(Clark Kerr)的大學(xué)是“社會發(fā)展動力站”定位。從“象牙塔”到“動力站”的變化直接后果就是知識因為工業(yè)化和社會發(fā)展的需要被精細化和前沿化,即,知識的分層與分類因為大學(xué)的變革而被持續(xù)加速。

步入知識經(jīng)濟時代后,國家間與企業(yè)間的競爭從原本以自然資源與資本基礎(chǔ)為核心的競爭,轉(zhuǎn)向以“知識壟斷”為特點的科技知識資源競爭,而作為培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才與產(chǎn)生新知識的大學(xué),在構(gòu)建國際核心競爭力上的戰(zhàn)略性地位被空前地凸現(xiàn)出來。大學(xué)對社會的回應(yīng)就是開始在功能與職能定位之下變革自己的組織結(jié)構(gòu),于是,大學(xué)開始打破以往基本上與社會政治、經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)實需要相隔絕的封閉狀態(tài),不同的學(xué)科組織與政府及企業(yè)聯(lián)合,共同解決國家和社會經(jīng)濟發(fā)展中的重大基礎(chǔ)理論與應(yīng)用問題。與此相應(yīng),大學(xué)的知識生產(chǎn)開始突破界限森嚴的學(xué)科壁壘,從“孤島”走向“聯(lián)合”,鼓勵基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究有機結(jié)合,諸如斯坦福大學(xué)的硅谷模式、麻省理工學(xué)院128公路高科技密集帶等成功案例,大學(xué)不僅僅是知識生產(chǎn)或再生產(chǎn)的場所,而且涵蓋了從知識生產(chǎn)到應(yīng)用的全過程。

大學(xué)職能發(fā)展與演進是社會歷史發(fā)展的客觀要求,隨著大學(xué)的變化,知識進化方向與處理方式也隨之改變。

三、知識處理、大學(xué)分化與“雙一流”建設(shè)反思

知識和知識的組織形式是相輔相成的,不同類型的知識要求有不同的知識組織形式,不同的知識組織形式又導(dǎo)致不同類型的知識[24]。正常狀態(tài)下不同的知識獲取與處理方式?jīng)Q定大學(xué)的層級——基于以不同能力為基礎(chǔ)的知識處理方式?jīng)Q定了知識位次。就大學(xué)來說,它們各自在操持知識的過程中所付出的“理性”水平或“能力”量度,決定了它們在整個高等教育系統(tǒng)中的分工,當(dāng)然也是地位。正是這種因素決定了大學(xué)的分化。

1.知識分層與大學(xué)分化

任何一個高等教育機構(gòu)的主要活動都是圍繞知識展開的[25]。知識處理方式主要有三種:一是探索與生產(chǎn),研究未知世界規(guī)律性與自然奧秘,處于科學(xué)知識發(fā)展的研究前沿,屬于基礎(chǔ)研究范疇。二是轉(zhuǎn)換與應(yīng)用,對已有知識的整合及應(yīng)用,使其轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實生產(chǎn)力。三是保存與傳遞,通過知識傳授以開發(fā)人力資源并提高知識的社會覆蓋面。大學(xué)職能也通過對知識的處理方式得以體現(xiàn):通過知識傳遞培養(yǎng)人才、通過知識生產(chǎn)發(fā)展科研、通過知識運用服務(wù)社會。

毋庸置疑,探索與生產(chǎn)知識的層級高于轉(zhuǎn)換與應(yīng)用,轉(zhuǎn)換與應(yīng)用的層級又高于保存與傳遞,這是一個彼此交叉的現(xiàn)象。事實上,盡管不同大學(xué)具有不同的發(fā)展沿革、組織目標與價值取向,所有大學(xué)都或多或少覆蓋了這三種知識處理類型,大學(xué)教學(xué)職能旨在通過傳遞高深知識以培養(yǎng)高層次專門人才;大學(xué)科研職能以創(chuàng)造、探究新知識為目的;大學(xué)社會服務(wù)職能涉及知識的實際效用?！芭蛳到y(tǒng)”和“北清系統(tǒng)”既有探索與生產(chǎn)知識的成分,也有轉(zhuǎn)換與應(yīng)用的份額,當(dāng)然也有保存與傳遞的功能,而邊遠地區(qū)的地方院校同樣也會有科學(xué)研究,差別是三種職能的比例與對應(yīng)的知識層級的不同,知識處理方式與水平成為高校自身定位與分類的邏輯依據(jù)。

除了知識的處理方式與等級決定著大學(xué)的分化,知識等級革命同樣也會造成大學(xué)地位變遷,即知識層次排列的異常突變會導(dǎo)致大學(xué)地位的變動。當(dāng)然,本質(zhì)上,這種知識層次排列突變不過是知識層級的重新分化而已?；谇拔姆治?知識分層必然帶來大學(xué)分化。

誕生于12、13世紀的牛津與劍橋大學(xué)最初作為主要培養(yǎng)神職人員的機構(gòu)存在,宗教給大學(xué)帶來合法性的同時,也規(guī)定了大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容,知識處理以保存與傳遞為主,限制了大學(xué)改革,當(dāng)然,彼時的牛橋就是絕對的“一流大學(xué)”。但是到了16世紀,人文主義新學(xué)科沖破了大學(xué)講堂中神學(xué)與經(jīng)院主義哲學(xué)課程的壟斷地位,歷史、修辭學(xué)、希臘文等學(xué)科被納入大學(xué)課程并為自然科學(xué)與實驗研究進入大學(xué)開辟了道路,入學(xué)人數(shù)的劇增使得這兩所大學(xué)充斥著許多打算從事世俗職業(yè)的求學(xué)者,知識的市場價值使得人文學(xué)科的地位開始上升。與此同時,17 世紀英國資產(chǎn)階級革命之后,斯圖亞特王朝的復(fù)辟剝奪了非國教者的受教育權(quán)利,對科學(xué)研究的漠視,使得牛津、劍橋陷入政治宗教斗爭而停滯不前達百年之久,它們的地位也隨之下降。18世紀工業(yè)革命洪流的裹挾下,歐洲部分大學(xué)在教學(xué)內(nèi)容方面還是不可阻擋地出現(xiàn)了世俗化傾向,整個社會對自然科學(xué)的普遍興趣和強烈需求使大學(xué)的位次與層級發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變,在蘇格蘭,愛丁堡大學(xué)和格拉斯哥大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容改革使他們的自然科學(xué)研究成果在18世紀獨樹一幟,甚至連牛津大學(xué)都自嘆弗如[26]。同樣,在19世紀的德國,洪堡不但創(chuàng)立了柏林大學(xué),而且將傳統(tǒng)中世紀大學(xué)的文、法、醫(yī)、神四科改為哲、法、醫(yī)、神四科,傳統(tǒng)的“文科”被降為中等教育,即,文法學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容成為大學(xué)的入學(xué)考試內(nèi)容?！罢軐W(xué)部在大學(xué)中地位的上升不僅僅意味著新人文主義教育和某些近現(xiàn)代科學(xué)內(nèi)容在新大學(xué)中開始居于支配地位,其更深層的意義在于其職能也發(fā)生了相應(yīng)的變化。大學(xué)在傳統(tǒng)的教學(xué)職能之上發(fā)展了新職能——科學(xué)研究。柏林大學(xué)一躍成為世界大學(xué)的典范。柏林大學(xué)的創(chuàng)立標志著世界高等教育歷史進入一個新階段?！盵27]

雖然近代科學(xué)體系在這一階段還處于初創(chuàng)階段,許多新興科學(xué)知識還未達到系統(tǒng)化程度,但這足以預(yù)示著知識重新分層時代的來臨,注重自然科學(xué)的探索與生產(chǎn),大學(xué)逐漸成為科學(xué)知識生產(chǎn)的中心之一,并根據(jù)各自在這一輪知識分化中的貢獻被再一次分層。

二戰(zhàn)期間,科技的價值基于軍事領(lǐng)域的重要性被重新評估,隨之而來的東西方冷戰(zhàn)繼續(xù)推高了大學(xué)在世俗社會中的地位。進入21世紀以來,信息時代的知識觀影響著人們對于知識的認知差異,知識密集型產(chǎn)業(yè)成為主流,知識處于整個社會活動的核心位置,而在知識社會中處于“知識進程的中心”的大學(xué)最先受到了現(xiàn)代知識觀的影響,創(chuàng)造、轉(zhuǎn)換知識成為大學(xué)主要的知識處理方式,不僅要生產(chǎn)創(chuàng)造科學(xué)知識與技術(shù),還要將理論知識迅速且有效地轉(zhuǎn)化為實際生產(chǎn)力,知識等級的變動造成大學(xué)地位的又一次變動。斯坦福大學(xué)、加州理工學(xué)院等一批大學(xué)就是在這個浪潮中迅速晉位,成為世界一流大學(xué)的。

這也意味著紐曼時代的那些理想大學(xué)——傳統(tǒng)的文理學(xué)院、小型的精英教會大學(xué)、單純的文科背景大學(xué)在新一輪知識分層中地位隨之改變。

2.“雙一流”建設(shè)與我國大學(xué)生態(tài)分化

我國自2017年啟動旨在推進建設(shè)世界一流大學(xué)與一流學(xué)科的“雙一流”建設(shè)以來,各級政府接連出臺相關(guān)政策,入選的各大學(xué)“雙一流”建設(shè)方案通過論證后也已轉(zhuǎn)入實施環(huán)節(jié)。整體上看,這一輪“雙一流”建設(shè)確實起到了一定的積極效應(yīng),但是也暴露出一定的不足。從知識進化與大學(xué)變革的視角,“雙一流”建設(shè)過程中應(yīng)當(dāng)注意以下幾方面的問題。

第一是應(yīng)當(dāng)明確一流大學(xué)與高深知識哪一個才是“一流大學(xué)”的邏輯起點。

“沒有一流的學(xué)科就沒有一流的大學(xué)?！盵28]學(xué)科是體系化的知識,知識的進化與發(fā)展有自己的規(guī)律,這其中,大學(xué)的價值毋庸置疑,而大學(xué)之所以能夠承擔(dān)起知識發(fā)展與進化的責(zé)任,就是因為它的自組織結(jié)構(gòu)不斷朝著適用知識分化與發(fā)展的要求變革。所以,在“雙一流”建設(shè)中首先應(yīng)當(dāng)重視大學(xué)的改革,重視這個高深知識的處理機構(gòu),讓大學(xué)回歸本體,尊重大學(xué)的邏輯起點,讓大學(xué)根據(jù)知識發(fā)展與進化的要求變革,讓大學(xué)的學(xué)術(shù)自由得到保障,構(gòu)設(shè)知識探究與發(fā)展的必要條件才是“雙一流”建設(shè)的基礎(chǔ)與保障。但是,從現(xiàn)在的各種政策與實施細則看,我們更偏重于考核指標的預(yù)設(shè)與考核規(guī)范的建構(gòu)。本質(zhì)上,這是一種本末倒置的行為。

知識作為高校核心競爭力的根基,是大學(xué)運作的“核心資源”與創(chuàng)造價值的“核心資產(chǎn)”,相應(yīng)地,大學(xué)應(yīng)當(dāng)將對知識的管理作為其管理活動的焦點,能否有效推進知識管理,對決定高校核心競爭力高低有決定意義[29]。世界一流大學(xué)之間的競爭表面上是人才、學(xué)科建設(shè)、科研成果的競爭,而背后卻是制度的競爭,在“雙一流”建設(shè)中,大學(xué)應(yīng)當(dāng)積極尋求知識生產(chǎn)方式的革新,構(gòu)建有利于知識功能發(fā)揮的現(xiàn)代知識處理(操持)制度,以確保知識的探索與生產(chǎn)、轉(zhuǎn)換與應(yīng)用、保存與傳遞的有序進行,符合社會的實際需求和態(tài)勢。在大學(xué)內(nèi)部,應(yīng)當(dāng)通過建設(shè)寬松的學(xué)術(shù)交流氛圍與嚴格的學(xué)術(shù)責(zé)任制度,形成知識共同體開展知識活動的基本倫理與行為準則,通過持續(xù)改革形成能夠適用不同類型知識處理方式的組織體制和機制。

第二是如何在行政推動與大學(xué)(學(xué)科)的進化規(guī)律之間取得平衡。

這一輪“雙一流”建設(shè),國家與地方的經(jīng)費資助與政策支持力度可謂有目共睹,而如何讓行政推動與大學(xué)發(fā)展(其實也是知識發(fā)展)同步協(xié)調(diào),這應(yīng)當(dāng)是我們在“雙一流”建設(shè)中不得不思考和面對的問題之一。眾所周知,大學(xué)的早期發(fā)展是自發(fā)的,歷經(jīng)中世紀緩慢進化,最終形成了近代大學(xué),后來的發(fā)展則出現(xiàn)兩條脈絡(luò):一種依然秉承自然生發(fā)邏輯,比如劍橋大學(xué)、耶魯大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等;而另一種則是政府干預(yù)邏輯,比如19世紀在英國“新大學(xué)運動”中建立起來的大學(xué)。稍早一點的法國,1808年,波旁王朝復(fù)辟后,拿破侖頒布《帝國大學(xué)令》,于是一大批礦業(yè)、路橋、師范、軍事等?？菩詫W(xué)校應(yīng)運而生,并由此奠定法國高等教育的基礎(chǔ)。1810年,在德國,洪堡奉命創(chuàng)建柏林大學(xué)并依據(jù)他對大學(xué)的理解改革了大學(xué),從而使德國的高等教育興旺不衰。同樣,1904年,“威斯康星理念”在美國被提出,為美國高等教育的持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。因此,行政干預(yù)的發(fā)展邏輯同樣可以造就高等教育的輝煌并推動知識的發(fā)展。但問題的癥結(jié)是,我們?nèi)绾纹胶庑姓深A(yù)與大學(xué)自主的關(guān)系。如果有洪堡那樣的睿智先賢,固然可以如庖丁解牛一般規(guī)劃大學(xué)發(fā)展,而更多的則是宏觀層面對“時與勢”的準確判斷。這一點,對決策層來說尤為重要。

第三是不同位次的大學(xué)如何在特色與傳統(tǒng)之上發(fā)展。

高等教育的生態(tài)系統(tǒng)決定了大學(xué)不可能“齊步走”,如何處理不同位次、不同特色、不同傳統(tǒng)的大學(xué)均衡發(fā)展,這同樣是“雙一流”建設(shè)的題中之義。另一方面,中央政府的“雙一流”政策出臺之后,地方政府紛紛從配套政策和政策模仿層面形成政策群,比如地處西部的陜西省就提出了“四個一流”,即“一流大學(xué)、一流學(xué)科、一流學(xué)院、一流專業(yè)”。我們姑且不評論這些政策跟進與配套的科學(xué)性與適切性,這至少說明了“雙一流”政策的“鯰魚效應(yīng)”或“蝴蝶效應(yīng)”。這種效應(yīng)對整個高等教育生態(tài)的作用同樣值得我們關(guān)注。

從歷史與現(xiàn)實的角度看,我國的高等院校序列曾經(jīng)(或者依然)呈現(xiàn)出一種失序狀態(tài):大學(xué)在辦學(xué)過程中因為回應(yīng)政策而導(dǎo)致自身的風(fēng)格與定位迷失,辦學(xué)趨同化嚴重,盲目追求層次高、規(guī)模大、學(xué)科全已成現(xiàn)實和共識。為了解決這種失序狀態(tài),政府曾幾番試圖通過行政力量引導(dǎo)我國大學(xué)分類發(fā)展,然而通過人為干涉的大學(xué)分類系統(tǒng)中,重點與非重點大學(xué)在資源配置與社會聲譽上的差異勢必會誘導(dǎo)大學(xué)瞄準更高層次大學(xué),從而引發(fā)新一輪的“同質(zhì)化”[30]。另一方面,行政管理與考核制度所導(dǎo)致的就業(yè)導(dǎo)向和市場導(dǎo)向使得一部分高水平大學(xué)也執(zhí)著于培養(yǎng)“應(yīng)用型人才”,帶有明顯的功利色彩。這就造成了研究型大學(xué)干了教學(xué)型大學(xué)的事情,而教學(xué)型大學(xué)為了生存只好做“應(yīng)用型本科”,這又搶了高職高專(含本科職業(yè)大學(xué))的市場,于是,高職高專只好忙著“升本”,從而導(dǎo)致整個高等教育系統(tǒng)呈現(xiàn)出失序狀態(tài)。

所以,“雙一流”建設(shè)過程中,政策的直接目標及其示范價值應(yīng)當(dāng)考慮對不同類型大學(xué)知識處理方式的分類與側(cè)重,充分照顧到不同學(xué)校定位與類型差異,而非一味地追求知識生產(chǎn)或適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展。通過制定配套的分類標準、評價標準和撥款模式,引導(dǎo)大學(xué)走多樣化、差異化、特色化發(fā)展道路,以知識處理方式為邏輯起點對高校進行分類,形成不同類型的辦學(xué)格局,讓不同類型的大學(xué)在不同生態(tài)位次(知識處理方式)上爭一流,從而降低“價值偏好”程度造成的高等教育生態(tài)系統(tǒng)失序,形成高等教育百花齊放效用,真正達成“雙一流”的政策預(yù)設(shè)目標并實現(xiàn)政策增值。