● 陳佑清

從以教為中心到以學(xué)為中心，是當(dāng)代課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的基本取向。[1]現(xiàn)代教學(xué)為何要以學(xué)習(xí)為中心？對(duì)此可能有多種回答，但現(xiàn)代教學(xué)價(jià)值取向（突出學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展）的實(shí)現(xiàn)所要求的學(xué)習(xí)過(guò)程觀，顯然是回答這個(gè)問(wèn)題最重要的理由。也就是說(shuō)，正是由于指向?qū)W生素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)過(guò)程所特有的屬性，決定了現(xiàn)代教學(xué)要以學(xué)生學(xué)習(xí)為教學(xué)過(guò)程的中心。

一、發(fā)展性學(xué)習(xí)的過(guò)程及其屬性

（一）學(xué)習(xí)的過(guò)程及其屬性

在我國(guó)，很多人有意或無(wú)意地持有一種“靜態(tài)學(xué)習(xí)觀”。這種學(xué)習(xí)觀只看到靜聽(tīng)、靜觀、靜思中的學(xué)習(xí)，或者說(shuō)將學(xué)習(xí)理解為靜聽(tīng)、靜觀、靜思的過(guò)程。實(shí)際上，學(xué)習(xí)是人類(lèi)生存和發(fā)展必須涉足的一種活動(dòng)。作為一種活動(dòng)，學(xué)習(xí)有其展開(kāi)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一種過(guò)程性的存在。學(xué)習(xí)的過(guò)程與學(xué)習(xí)或發(fā)展的結(jié)果之間存在直接的相關(guān)對(duì)應(yīng)性，不同的學(xué)習(xí)過(guò)程會(huì)導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)或發(fā)展的結(jié)果。那么，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程到底是一個(gè)什么樣的過(guò)程？它具有何種屬性？這是理解學(xué)生學(xué)習(xí)必須回答的一個(gè)關(guān)鍵性問(wèn)題。

西方心理學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題有豐富的研究。其中對(duì)于“學(xué)習(xí)”含義的最為流行的界定是，學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗(yàn)過(guò)程而引起的學(xué)習(xí)者在心理或行為上的持久改變。如伍爾?？耍╓oolfolk,A.）認(rèn)為,“學(xué)習(xí)產(chǎn)生于經(jīng)驗(yàn)所引起的個(gè)體在知識(shí)和行為上的相對(duì)持久的改變?！盵2]這個(gè)界定實(shí)際上強(qiáng)調(diào)，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程或與外部世界相互作用的過(guò)程。西方的各種學(xué)習(xí)理論流派具體揭示了學(xué)習(xí)的展開(kāi)過(guò)程，且不同流派關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的側(cè)重點(diǎn)不同，得出的結(jié)論也迥異。如行為主義心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是環(huán)境刺激與行為改變之間的聯(lián)結(jié)；認(rèn)知心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在頭腦中進(jìn)行的信息加工或意義建構(gòu)的過(guò)程。在我國(guó)，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)程觀最有代表性的表述是《中庸》所提到的“博學(xué)之、審問(wèn)之、深思之、明辨之、篤行之”，它從行為層面將學(xué)習(xí)的過(guò)程概括為學(xué)、問(wèn)、思、辨、行的過(guò)程。

我們認(rèn)為，依據(jù)馬克思主義實(shí)踐唯物主義的觀念，學(xué)生的學(xué)習(xí)或發(fā)展主要是在學(xué)生能動(dòng)參與的活動(dòng)中進(jìn)行的。學(xué)生能動(dòng)活動(dòng)之所以能促進(jìn)學(xué)習(xí)和發(fā)展，主要是因?yàn)樵谀軇?dòng)活動(dòng)中，存在著活動(dòng)主體與活動(dòng)客體之間的雙向?qū)ο蠡倪^(guò)程。正是在主體改造客觀世界的過(guò)程中（主體客體化），同時(shí)發(fā)生著客體及活動(dòng)過(guò)程對(duì)主體身心結(jié)構(gòu)的反向改造和促進(jìn)作用（客體主體化）。[3]據(jù)此，我們應(yīng)該從學(xué)習(xí)活動(dòng)所特有的內(nèi)部過(guò)程和外部過(guò)程之間的結(jié)合、互動(dòng)和轉(zhuǎn)化的角度來(lái)把握學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生的學(xué)習(xí)首先要在一定的外部活動(dòng)中展開(kāi)，即要接觸某種外在的對(duì)象并展開(kāi)外部的活動(dòng)過(guò)程（經(jīng)驗(yàn)過(guò)程）。從學(xué)生接觸的學(xué)習(xí)對(duì)象的形態(tài)或領(lǐng)域的不同來(lái)看，外部學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要類(lèi)別有：符號(hào)活動(dòng)、操作活動(dòng)、交往活動(dòng)、觀察活動(dòng)，以及由這些基本活動(dòng)構(gòu)成的綜合性的實(shí)踐活動(dòng)。[4]但學(xué)習(xí)活動(dòng)不能止于外部活動(dòng)，它同時(shí)需要完成對(duì)應(yīng)的內(nèi)部心理過(guò)程，包括信息加工、意義建構(gòu)、感受體驗(yàn)獲得的過(guò)程。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是借助外部活動(dòng)而展開(kāi)內(nèi)部活動(dòng)的過(guò)程；外部活動(dòng)與內(nèi)部活動(dòng)之間存在雙向互動(dòng)和轉(zhuǎn)化，表現(xiàn)為主體客體化和客體主體化的統(tǒng)一（即外化和內(nèi)化的統(tǒng)一）。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)作為一種活動(dòng)，與人類(lèi)其他實(shí)踐活動(dòng)不同，它不以改造客觀世界為使命，而以改造人之主觀世界為使命；但是，人改造主觀世界又不能僅僅在孤立、靜止的腦內(nèi)活動(dòng)或反思性的活動(dòng)中進(jìn)行，而需要借助改造外部世界的活動(dòng)中完成，這是學(xué)習(xí)活動(dòng)區(qū)別于其他人類(lèi)活動(dòng)的一個(gè)重要特征。概括來(lái)講，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)借助能動(dòng)改造外部客觀世界而能動(dòng)改造內(nèi)部主觀世界的過(guò)程。這正是馬克思實(shí)踐唯物主義所強(qiáng)調(diào)的，人在改造客觀世界的同時(shí)改造自己的主觀世界。也正是在這個(gè)意義上，魯潔教授提出，教育是人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)。[5]

學(xué)習(xí)過(guò)程為何要借助改造客觀世界來(lái)改造主觀世界呢？首先，從學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向來(lái)看，學(xué)習(xí)的最終旨趣是使學(xué)習(xí)者成為改造外部世界的主體，即成為實(shí)踐主體，而不僅僅是認(rèn)識(shí)主體，并要形成作為實(shí)踐主體所需的各種素養(yǎng)；其次，從實(shí)踐主體素養(yǎng)的形成機(jī)制來(lái)看，人作為實(shí)踐主體的素養(yǎng)只能在實(shí)踐活動(dòng)中形成。[6]當(dāng)我們僅僅關(guān)注以符號(hào)活動(dòng)為基礎(chǔ)的認(rèn)知性的學(xué)習(xí)時(shí)，可能只會(huì)注意靜聽(tīng)、靜觀、靜思式的學(xué)習(xí)，如看書(shū)、聽(tīng)講、思考、上網(wǎng)等。這種學(xué)習(xí)主要發(fā)生在大腦內(nèi)部，沒(méi)有明顯或過(guò)多的外部活動(dòng)或動(dòng)作。嚴(yán)格來(lái)講，只有“靜思”式的學(xué)習(xí)（僅在頭腦中思考、反思）沒(méi)有外部動(dòng)作發(fā)生；而看書(shū)、聽(tīng)講、上網(wǎng)實(shí)際上也是一種外部活動(dòng)，即通過(guò)感官感知或簡(jiǎn)單的手上動(dòng)作（如勾畫(huà)批注、做筆記、操作鍵盤(pán)或鼠標(biāo)等）作用于外部對(duì)象。實(shí)際上，學(xué)生在認(rèn)知以外的素養(yǎng)主要是在實(shí)體性活動(dòng)中學(xué)習(xí)和形成的。所謂實(shí)體性活動(dòng)，是指以實(shí)際的人或事物為對(duì)象的活動(dòng)，如交往活動(dòng)、操作活動(dòng)、觀察活動(dòng)以及綜合性的實(shí)踐活動(dòng)。在實(shí)體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)的過(guò)程是內(nèi)、外活動(dòng)同時(shí)存在且相互進(jìn)行作用和轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

基于上述學(xué)習(xí)過(guò)程觀，我們認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)在過(guò)程上存在一些重要的屬性。首先，學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體歸屬是學(xué)生而不是學(xué)生之外的他人。學(xué)生是作為學(xué)習(xí)的主體而存在的，學(xué)習(xí)活動(dòng)及其展開(kāi)過(guò)程的主體只能是學(xué)生。雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師或家長(zhǎng)引導(dǎo)和幫助下展開(kāi)的，但教師或家長(zhǎng)不是學(xué)習(xí)的主體。因?yàn)椋菍W(xué)習(xí)者本人在學(xué)習(xí)并需要親身經(jīng)歷和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)的全過(guò)程，而非影響學(xué)習(xí)者的教師或其他人在學(xué)習(xí)或需要完成學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體最重要的含義是，學(xué)生既是學(xué)習(xí)過(guò)程的權(quán)利擁有者，他應(yīng)主動(dòng)支配、控制學(xué)習(xí)過(guò)程的展開(kāi)，同時(shí)也是學(xué)習(xí)過(guò)程責(zé)任的承擔(dān)者，他應(yīng)獨(dú)立承擔(dān)完成學(xué)習(xí)過(guò)程的責(zé)任。為何要強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體？因?yàn)?，在現(xiàn)實(shí)生活中，占據(jù)學(xué)習(xí)主體地位或?qū)嶋H發(fā)揮學(xué)習(xí)主體作用的經(jīng)常不是學(xué)習(xí)者本人，而是家長(zhǎng)或教師。他們作為學(xué)習(xí)權(quán)力和學(xué)習(xí)責(zé)任的擁有者及承擔(dān)者，強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)，安排學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過(guò)程，占用學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間和內(nèi)容空間等。在他人強(qiáng)制、安排、代替、占用學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程時(shí)，學(xué)生就不可能有能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，此時(shí)學(xué)生不是作為學(xué)習(xí)主體存在的。

其次，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體性主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的能動(dòng)性、獨(dú)立性和親歷性。（1）學(xué)生需要能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。因?yàn)?，只有?dāng)學(xué)生作為主體能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，才會(huì)有學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)客體之間的雙向?qū)ο蠡倪^(guò)程發(fā)生，也因此才能產(chǎn)生促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展的效應(yīng)，而消極、被動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)則不具有這樣的效果。[7]（2）學(xué)生需要獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程。學(xué)習(xí)的過(guò)程需要學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成，而不能依賴(lài)他人或由他人代替。學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性因?yàn)閮蓚€(gè)原因很容易被忽視。一是在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師的引導(dǎo)、幫助下進(jìn)行的，而在灌輸或強(qiáng)制的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性直接被教師代替或壓制；二是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)不應(yīng)孤立進(jìn)行，而應(yīng)更多地采用交流學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)共同體等形式，這使很多人以為，學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性是不必要的。（3）學(xué)生應(yīng)全身心地親歷學(xué)習(xí)的全過(guò)程。包括作用于外在某種對(duì)象的外部過(guò)程和內(nèi)部過(guò)程，尤其是內(nèi)部的信息加工、意義建構(gòu)及感受體驗(yàn)獲得的過(guò)程。在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的外部過(guò)程，如參與何種學(xué)習(xí)活動(dòng)、如何展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)等，可能是由教師或家長(zhǎng)安排、控制、指導(dǎo)的，但學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)部過(guò)程（信息加工、意義建構(gòu)及感受體驗(yàn)獲得）是否發(fā)生、如何發(fā)生，是教師和家長(zhǎng)不能直接控制或代替的，需要學(xué)生親身經(jīng)歷和獨(dú)立完成。

（二）現(xiàn)代教學(xué)為何要重視學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性

現(xiàn)代教學(xué)為何要突出學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性？這要從現(xiàn)代教學(xué)的價(jià)值取向及其實(shí)現(xiàn)所要求的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)理解。

當(dāng)代教學(xué)在教學(xué)價(jià)值取向上的一個(gè)重大改變是，從主要教學(xué)生掌握知識(shí)，轉(zhuǎn)向以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為本?！耙詫W(xué)生發(fā)展為本”意指以學(xué)生身心素養(yǎng)的形成與完善作為教學(xué)的根本目標(biāo)或最終目標(biāo)。在當(dāng)代，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)容，除了德智體美勞等基礎(chǔ)素養(yǎng)以外，更應(yīng)突出21 世紀(jì)素養(yǎng)的培養(yǎng)。所謂“21 世紀(jì)素養(yǎng)”，是指21 世紀(jì)特別需要的應(yīng)對(duì)當(dāng)代復(fù)雜社會(huì)情境中的工作或活動(dòng)所需要的那些“核心素養(yǎng)”（key competency）。對(duì)于我國(guó)新發(fā)展階段的現(xiàn)代化建設(shè)和高質(zhì)量發(fā)展而言，當(dāng)前迫切需要培養(yǎng)的“核心素養(yǎng)”主要是以學(xué)生自主性和獨(dú)立性發(fā)展為基礎(chǔ)的那些素養(yǎng)，包括社會(huì)責(zé)任感（人們只有對(duì)自主選擇的東西才會(huì)承擔(dān)責(zé)任）、原創(chuàng)能力（敢于超越人類(lèi)已有認(rèn)識(shí)的獨(dú)創(chuàng)或首創(chuàng)）、解決復(fù)雜問(wèn)題能力、獨(dú)立決策能力、自我調(diào)控能力（自我情緒與行為的管理）、自主學(xué)習(xí)與自我改造能力等。以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)，將知識(shí)學(xué)習(xí)當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生身心素養(yǎng)發(fā)展的資源、工具或手段。這也就是說(shuō)，教學(xué)雖然以書(shū)本知識(shí)教學(xué)作為主要內(nèi)容或?qū)ο?，但教學(xué)的最終旨趣是借助“教書(shū)”，實(shí)現(xiàn)育人（即培養(yǎng)人的素養(yǎng)）的目的。

指向?qū)W生身心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)過(guò)程（即發(fā)展性學(xué)習(xí)過(guò)程）與單純讓學(xué)生掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程有重大差異。這主要表現(xiàn)在，單純掌握知識(shí)的過(guò)程可以是接受性學(xué)習(xí)的過(guò)程（甚至可能是被動(dòng)接受或機(jī)械記憶的過(guò)程），因?yàn)榻處焸鬟f、學(xué)生接受，是學(xué)生掌握知識(shí)最為有效的方式。但是，學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展具有不同于知識(shí)掌握的機(jī)制。學(xué)生素養(yǎng)的形成并不能采取直接接受教師傳遞的方式。學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展的內(nèi)在過(guò)程或方式，存在于學(xué)生能動(dòng)參與、獨(dú)立完成和親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過(guò)程之中；或者說(shuō)，學(xué)生在能動(dòng)參與和獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)過(guò)程中，親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動(dòng)中的信息加工、意義建構(gòu)和感受體驗(yàn)獲得的過(guò)程，才能最終形成素養(yǎng)。也就是說(shuō)，正是上述學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性，才是導(dǎo)致學(xué)生素養(yǎng)形成的原因。

因此，在發(fā)展性學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性表現(xiàn)得最為突出和必要?；蛘哒f(shuō)，指向素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)過(guò)程對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性及其表現(xiàn)的能動(dòng)性、獨(dú)立性和親歷性有很高的要求。特別是，由于“21世紀(jì)素養(yǎng)”是以學(xué)生自主性和獨(dú)立性為基礎(chǔ)的素養(yǎng)，因此它更需要學(xué)生自主、獨(dú)立地經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程才有可能培養(yǎng)。而在機(jī)械接受的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的過(guò)程特性雖然也存在，但表現(xiàn)得不明顯或不突出。因?yàn)?，機(jī)械接受的學(xué)習(xí)所對(duì)應(yīng)的內(nèi)部過(guò)程主要是記憶。當(dāng)然，記憶有意義記憶和機(jī)械記憶之分，意義記憶也需要完成信息的加工過(guò)程以建立新舊信息之間的聯(lián)系，但機(jī)械記憶的過(guò)程則是簡(jiǎn)單、直接、重復(fù)的。因此，當(dāng)我們將學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位在掌握知識(shí)，并且學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程主要采用直接接受時(shí)，學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性顯現(xiàn)就不明顯。由此導(dǎo)致學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性被遮蔽或忽略，甚至給人一種錯(cuò)覺(jué)：學(xué)習(xí)無(wú)需學(xué)生能動(dòng)參與、獨(dú)立完成、親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程。

二、基于發(fā)展性學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性把握教師教導(dǎo)過(guò)程

學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是發(fā)展性學(xué)習(xí)所特有的過(guò)程及其屬性，既決定了教師教導(dǎo)的必要性，也決定了教師教導(dǎo)的基本特征。

（一）教導(dǎo)之于學(xué)習(xí)的必要性

要理解教師教導(dǎo)之于學(xué)生學(xué)習(xí)的必要性，需要明確學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性的應(yīng)然特征和實(shí)然表現(xiàn)上的差異。學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性所突出的學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體及其具有的能動(dòng)性、獨(dú)立性和親歷性，是從理論上所把握的學(xué)生實(shí)現(xiàn)發(fā)展性學(xué)習(xí)所具有的特性，或者說(shuō)這些特性是發(fā)展性學(xué)習(xí)的應(yīng)然要求，而不一定是學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)然表現(xiàn)。相反，很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的起始階段，既沒(méi)有能動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，也缺少獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，在實(shí)然表現(xiàn)上是消極、被動(dòng)和依賴(lài)的。也就是說(shuō)，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)過(guò)程是在教師的激發(fā)和幫助下形成和表現(xiàn)的，而不是自然、自發(fā)存在和表現(xiàn)出來(lái)的，也不是完全獨(dú)立形成的。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)出一種矛盾的狀態(tài)，一方面，應(yīng)然的學(xué)習(xí)過(guò)程要求學(xué)生應(yīng)該成為主體并表現(xiàn)出能動(dòng)性、獨(dú)立性和親歷性；另一方面，在實(shí)然的學(xué)習(xí)過(guò)程中，很多學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出被動(dòng)性、依賴(lài)性、旁觀性（缺少親歷性）。

教導(dǎo)之于學(xué)習(xí)的必要性是基于解決學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的應(yīng)然屬性和實(shí)然表現(xiàn)之間矛盾的需要。教師的主要工作是，從學(xué)生學(xué)習(xí)的這種實(shí)然狀態(tài)出發(fā)，通過(guò)各種努力，將學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)調(diào)整或建構(gòu)為能動(dòng)、獨(dú)立的狀態(tài)，即學(xué)生從被動(dòng)、依賴(lài)、旁觀的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟軇?dòng)、獨(dú)立、親歷的狀態(tài)。正是在將學(xué)生的學(xué)習(xí)由被動(dòng)、依賴(lài)、旁觀的狀態(tài)調(diào)整或建構(gòu)為能動(dòng)、獨(dú)立、親歷的狀態(tài)的過(guò)程中，表現(xiàn)出教師教導(dǎo)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的必要性或重要意義。教師面對(duì)學(xué)生需要做很多工作，如動(dòng)機(jī)激發(fā)、講授知識(shí)、方法指導(dǎo)、活動(dòng)示范、過(guò)程反饋等，其中，最為關(guān)鍵和核心的工作是激發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性并促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立地完成學(xué)習(xí)過(guò)程。當(dāng)學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的能動(dòng)性和獨(dú)立性時(shí)，教師對(duì)學(xué)生所做的其他工作，都會(huì)成為無(wú)意義的工作。

教導(dǎo)之于學(xué)習(xí)的必要性根源于教師作為主體和學(xué)生作為主體的差異及其聯(lián)系上。改革開(kāi)放以來(lái)，國(guó)內(nèi)關(guān)于師生關(guān)系有諸多討論并形成了很多看法，其中“雙主體論”是理解現(xiàn)代師生關(guān)系的基礎(chǔ)，已經(jīng)被廣泛接受?！半p主體論”強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都應(yīng)成為主體，并發(fā)揮各自的主體性作用。但“雙主體論”沒(méi)有深入研究教師作為主體和學(xué)生作為主體的差異性，以及建立在這種差異性基礎(chǔ)上的兩者之間的聯(lián)系。應(yīng)該說(shuō)，“雙主體論”是從應(yīng)然的層面所形成的對(duì)師生主體地位和發(fā)揮作用的主體性質(zhì)的判斷；它所強(qiáng)調(diào)的是，在好的或有效的教學(xué)過(guò)程中，教師和學(xué)生都應(yīng)該占據(jù)主體地位，并發(fā)揮各自的主體作用。但從實(shí)然的層面看，教師作為主體和學(xué)生作為主體存在重要的差異。從總體上看，教師作為主體是一種現(xiàn)實(shí)性的、相對(duì)成熟或已經(jīng)完成的、獨(dú)立性的主體；與教師主體相比，學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中作為主體是一種可能性的（潛在的）、發(fā)展中的、需要他人激發(fā)和幫助的主體。[8]因此，當(dāng)我們主張，學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程的主體并應(yīng)展現(xiàn)其主體性時(shí)，其實(shí)是從應(yīng)然的角度來(lái)講的，而在實(shí)然的角度來(lái)看，很多學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中尤其在教學(xué)過(guò)程的開(kāi)始，并不能直接表現(xiàn)出主體性，其主體性還主要是一種可能性的、低水平的、需要教師激發(fā)和幫助的主體性。

（二）體現(xiàn)發(fā)展性學(xué)習(xí)過(guò)程屬性的教導(dǎo)過(guò)程的特征

教師教導(dǎo)的過(guò)程到底是一個(gè)什么樣的過(guò)程？我國(guó)現(xiàn)行教學(xué)論是將“教學(xué)”當(dāng)做一個(gè)整體活動(dòng)，并主要在“教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)”層面，以哲學(xué)中的“認(rèn)識(shí)”、“實(shí)踐”、“交往”等范疇來(lái)概括教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)，如認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，或者是一種實(shí)踐過(guò)程或交往過(guò)程，等等。這實(shí)際上是以本體論思維來(lái)理解教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)。我們認(rèn)為，盡管在完整的教學(xué)中，教導(dǎo)與學(xué)習(xí)存在著內(nèi)在的聯(lián)系，但這種聯(lián)系建立在教導(dǎo)與學(xué)習(xí)各自具有相對(duì)獨(dú)立性的基礎(chǔ)之上，因此，理解總體性的教學(xué)過(guò)程首先需要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的相對(duì)獨(dú)立性進(jìn)行深入地分析，然后在此基礎(chǔ)上來(lái)把握教師教導(dǎo)的過(guò)程。[9]同時(shí)，對(duì)于教導(dǎo)過(guò)程特征的把握，不能停留在以本體論思維形成一個(gè)概括性的判斷，還需要更為具體的理解。全面、具體理解教師教導(dǎo)的過(guò)程，需要從教導(dǎo)的機(jī)制、教導(dǎo)的功能與限度、教導(dǎo)方式三個(gè)層面來(lái)進(jìn)行。[10]

第一，教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)或發(fā)展的機(jī)制。“教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)或發(fā)展的機(jī)制”主要回答，教師的教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)或發(fā)展的內(nèi)在過(guò)程或方式是什么。這是理解教師教導(dǎo)作用的一個(gè)基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性的問(wèn)題。教師的教導(dǎo)作用并不能直接產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果或轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展（實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)尤其是素養(yǎng)目標(biāo)），教師也無(wú)法將某種素養(yǎng)直接傳遞給學(xué)生，因此，教導(dǎo)的機(jī)制不是：教導(dǎo)作用→學(xué)生發(fā)展。另外，教師的教導(dǎo)沒(méi)有任何可以憑借的物質(zhì)性工具或手段，用以直接作用于學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)，以使學(xué)生身心發(fā)生改變并形成某種素養(yǎng)，就如同外科醫(yī)生可以使用手術(shù)刀直接作用于病人的病灶使之康復(fù)。教導(dǎo)唯一可以憑借的“工具”“手段”是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)；教導(dǎo)要通過(guò)、經(jīng)由影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)或過(guò)程（主要是影響學(xué)習(xí)的外部活動(dòng)或過(guò)程），才能影響學(xué)習(xí)結(jié)果的形成。因此，教導(dǎo)的機(jī)制是：教導(dǎo)作用→學(xué)生活動(dòng)→學(xué)生發(fā)展。

第二，教導(dǎo)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的功能與限度?；谏鲜鼋虒?dǎo)的機(jī)制，教導(dǎo)作用的直接對(duì)象是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)；教導(dǎo)的直接對(duì)象既不是書(shū)本知識(shí)，也不是學(xué)生的身心結(jié)構(gòu)。這正如陶行知所說(shuō)，“好的先生不是教書(shū)，不是教學(xué)生，乃是教學(xué)生學(xué)。”[11]教導(dǎo)作用于學(xué)生活動(dòng)的功能或目的主要有兩個(gè)方面：首先，引學(xué)、激學(xué)，即促使學(xué)習(xí)發(fā)生，尤其是引起或激發(fā)學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)；其次，導(dǎo)學(xué)、促學(xué)、助學(xué)、幫學(xué)、評(píng)學(xué)，即促進(jìn)或幫助學(xué)生獨(dú)立完成和親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程。但教不能“代學(xué)”，即不能代替學(xué)生完成學(xué)習(xí)過(guò)程。

第三，教導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式。教學(xué)方式變革是新課程改革以后課程與教學(xué)變革的核心問(wèn)題之一，迄今已有很多的討論。但是，教學(xué)方式應(yīng)該進(jìn)行何種變革？在教學(xué)方式的變革中，教導(dǎo)方式的變革和學(xué)習(xí)方式的變革既高度相關(guān)，又有各自的相對(duì)獨(dú)立性。教導(dǎo)方式的變革應(yīng)基于教導(dǎo)的機(jī)制及功能來(lái)理解。總的看來(lái)，教師所有的教導(dǎo)方式均要指向?qū)W生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程為旨?xì)w。為此，教導(dǎo)的主要行為或方式可歸結(jié)為如下幾類(lèi)：（1）設(shè)計(jì)和組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，如學(xué)習(xí)目標(biāo)選擇、學(xué)習(xí)內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)過(guò)程設(shè)計(jì)等；（2）引起和激發(fā)學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性，如情境創(chuàng)設(shè)、動(dòng)機(jī)激發(fā)等；（3）促進(jìn)或幫助學(xué)生獨(dú)立完成和親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，如學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)示范、學(xué)習(xí)過(guò)程反饋、學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)疑難解答、學(xué)習(xí)資源提供，等等。其中，“學(xué)習(xí)資源提供”包括直接給學(xué)生講授知識(shí)，但這種方式僅僅是教師教導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種方式，在很多時(shí)候，講授既不是教導(dǎo)的主要方式，更不是唯一方式。

三、學(xué)習(xí)中心教學(xué)：落實(shí)發(fā)展性學(xué)習(xí)過(guò)程屬性的教學(xué)形態(tài)

發(fā)展性學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性及由其決定的教導(dǎo)過(guò)程的特征共同要求，應(yīng)建立一種新的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)或教學(xué)形態(tài)來(lái)落實(shí)或體現(xiàn)上述學(xué)習(xí)的過(guò)程屬性和教導(dǎo)過(guò)程的特征。這種新的教學(xué)結(jié)構(gòu)或教學(xué)形態(tài)與以教為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)不同，我們將其稱(chēng)為“學(xué)習(xí)中心教學(xué)”。

教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)最為核心的是對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的兩種構(gòu)成要素“教導(dǎo)”與“學(xué)習(xí)”關(guān)系的處理和安排。教師教導(dǎo)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系包括多個(gè)方面，可將其歸納為兩個(gè)層面的關(guān)系，即無(wú)差異的教學(xué)關(guān)系和有差異的教學(xué)關(guān)系。[12]“無(wú)差異的教學(xué)關(guān)系”是指教師及其教導(dǎo)與學(xué)生及其學(xué)習(xí)之間所存在的平行或?qū)Φ鹊年P(guān)系，具體涉及三個(gè)維度的關(guān)系：師生在人格尊嚴(yán)上的平等關(guān)系、師生在交往中的民主關(guān)系、師生在相互促進(jìn)上的教學(xué)相長(zhǎng)關(guān)系等。在全部的教學(xué)關(guān)系中，教與學(xué)之間的無(wú)差異關(guān)系是好的教學(xué)或有效教學(xué)的背景性、前提性的關(guān)系，它是絕對(duì)必須的，但不是教學(xué)的全部關(guān)系。在教學(xué)過(guò)程中，更為復(fù)雜并推動(dòng)教學(xué)活動(dòng)順利展開(kāi)的動(dòng)力來(lái)源于教與學(xué)之間的差異關(guān)系?！坝胁町惖慕虒W(xué)關(guān)系”是從教導(dǎo)與學(xué)習(xí)在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮功能的不同來(lái)觀察的。雖然，在好的或有效的教學(xué)中，教師與學(xué)生都應(yīng)成為主體并發(fā)揮各自的主體作用，但是，從教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮主體作用的功能來(lái)看，教與學(xué)之間存在重要的差異，并在這種差異基礎(chǔ)上建立其相互依存的聯(lián)系。

學(xué)習(xí)中心教學(xué)對(duì)于教導(dǎo)與學(xué)習(xí)的功能差異及其聯(lián)系的基本理解是：在以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)以學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)作為教學(xué)過(guò)程中的目的/本體（以學(xué)為中心），而將教師的教導(dǎo)作為引起和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的手段/條件（教為學(xué)服務(wù)）。教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是手段（條件）與目的（本體）之間的關(guān)系，這種關(guān)系是一種既對(duì)立（有明顯的界限或差異）又統(tǒng)一（兩者相互依存）的辯證關(guān)系，它清晰地刻畫(huà)了教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。這種關(guān)系集中體現(xiàn)了在以素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并獨(dú)立經(jīng)歷、完成學(xué)習(xí)過(guò)程是實(shí)現(xiàn)其身心素養(yǎng)發(fā)展的必經(jīng)路徑；但學(xué)生能動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)和獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過(guò)程，在很多時(shí)候并不是學(xué)生自然自發(fā)形成的，而是需要教師的激發(fā)、引導(dǎo)和幫助才有可能出現(xiàn)。沒(méi)有教師教導(dǎo)這個(gè)手段或條件存在，學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)這個(gè)目的或本體可能不會(huì)出現(xiàn)；但假若沒(méi)有學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立學(xué)習(xí)的形成，教師教導(dǎo)在教學(xué)過(guò)程中就沒(méi)有任何意義。

正是教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間所存在的“手段與目的”或“條件與本體”之間的關(guān)系，使教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間聯(lián)結(jié)成為一個(gè)整體的“教學(xué)”，并形成了一種新型的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)或教學(xué)形態(tài)，即學(xué)習(xí)中心教學(xué)。何謂學(xué)習(xí)中心教學(xué)？簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)是指教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)努力使學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)成為一種能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)，并使學(xué)生能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)占據(jù)教學(xué)過(guò)程的主要時(shí)間和內(nèi)容空間?；蛘哒f(shuō)，學(xué)習(xí)中心教學(xué)是一種以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，教師教導(dǎo)為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)的教學(xué)。[13]

顯然，學(xué)習(xí)中心教學(xué)在處置教導(dǎo)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系方面，與講授中心教學(xué)有重要的差異。在講授中心教學(xué)中，教師的教導(dǎo)（尤其是單向的講授）占據(jù)了教學(xué)過(guò)程的主要甚至全部時(shí)空，對(duì)應(yīng)的，學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)主要是被動(dòng)跟隨或順從教師的講授，而嚴(yán)重缺少能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)然，講授中心教學(xué)本身也有不同的形態(tài)，根據(jù)我國(guó)中小學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀，我們可以將其區(qū)分為兩種典型的形態(tài)：一種是“極端的講授中心教學(xué)”，即教師的講授占據(jù)教學(xué)過(guò)程的全部時(shí)間和內(nèi)容空間，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中沒(méi)有學(xué)生任何能動(dòng)、獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)出現(xiàn)；另一種是“改進(jìn)的講授中心教學(xué)”，在這種教學(xué)中，講授占據(jù)了教學(xué)過(guò)程的大部分時(shí)空，但在教學(xué)過(guò)程的某些時(shí)點(diǎn)，教師會(huì)滲透一些提問(wèn)或討論的環(huán)節(jié)，以引起學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)過(guò)程。經(jīng)歷這么多年的課程與教學(xué)改革的影響，在我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)和一些好的學(xué)校，極端的講授中心教學(xué)已經(jīng)很少甚至沒(méi)有，但改進(jìn)的講授中心教學(xué)仍然大量存在。