黃小賓,楊 超

(1.湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081；2.云南師范大學(xué) 教育學(xué)部,云南 昆明 650500)

教學(xué)評價(jià)活動是高校管理工作的有機(jī)構(gòu)成部分，它不僅是保障教學(xué)質(zhì)量和加速教師職業(yè)化發(fā)展的重要手段，而且是衡量教師教學(xué)素養(yǎng)和學(xué)校整體教學(xué)水準(zhǔn)的價(jià)值判斷。在現(xiàn)代化高校治理過程中，高校教學(xué)評價(jià)的主體參與、方法抉擇、評價(jià)模式、評判標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)機(jī)制等得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善。其中，教學(xué)評價(jià)主體可看作是那些參與教育教學(xué)活動組織與運(yùn)行，并對于教學(xué)評價(jià)客體作出自我價(jià)值判斷的個(gè)人或組織，評價(jià)主體積極發(fā)揮其功能作用是保證評價(jià)活動有效開展的前提[1]21-25。近年來，高校教學(xué)評價(jià)主體由以往單一的學(xué)校管理者/同行專家轉(zhuǎn)變成由學(xué)生、同行專家隊(duì)伍、院校等利益相關(guān)者。這種多元評價(jià)方式有別于傳統(tǒng)單一的教學(xué)評價(jià)模式，其能夠從不同的視角為高校提供有關(guān)教師教學(xué)狀況的信息，從而有助于教師更全面地認(rèn)識自我發(fā)展需要。關(guān)于高校教學(xué)評價(jià)的主體眾多，但并非各類主體都能參與到教學(xué)評價(jià)過程當(dāng)中。《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》(2020年)明確提出，教育評價(jià)目標(biāo)是科學(xué)育人，其重點(diǎn)任務(wù)的解決需從黨委和政府、學(xué)校、教師、學(xué)生和社會這五個(gè)評價(jià)主體入手，并鼓勵構(gòu)建教育評價(jià)體系的多元主體化[2]。

雖然政策文本中各參與主體都有任務(wù)分工，但由于評價(jià)主體間存在著不同的價(jià)值選擇和判斷標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)評價(jià)工作中，主體間容易滋生一些行為矛盾與價(jià)值摩擦。例如，高校教師遵循著學(xué)術(shù)邏輯與政府遵循的行政邏輯相悖等。多元的教學(xué)評價(jià)主體參與已成為高等教育評價(jià)工作中的社會事實(shí)，但關(guān)于高校教學(xué)評價(jià)主體之間的價(jià)值選擇和邏輯沖突問題值得進(jìn)一步深究。基于此，為促進(jìn)高校教學(xué)評價(jià)活動的順利開展，以及優(yōu)化教學(xué)評價(jià)主體參與的行為方式，本文通過分析多元主體參與評價(jià)的內(nèi)涵特征、厘清教學(xué)多元主體評價(jià)之間的價(jià)值沖突，以期優(yōu)化高校教學(xué)評價(jià)中多元主體參與路徑，促使高校教學(xué)評價(jià)工作回歸科學(xué)育人的使命軌道。

一、高校教學(xué)多元主體評價(jià)的內(nèi)涵特征

高校教學(xué)多元主體評價(jià)的價(jià)值聚焦點(diǎn)在于主體的多元性、主體參與的有序性，以及主體參與教學(xué)評價(jià)活動背后的行為邏輯。這一評價(jià)的內(nèi)涵是指以評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化為價(jià)值取向，多個(gè)評價(jià)主體依據(jù)一定的教學(xué)目的與標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用一定的教學(xué)評價(jià)手段與方式，對高校教師教學(xué)過程及其成效進(jìn)行價(jià)值判斷的活動過程。從概念內(nèi)涵可知，以往高校教學(xué)評價(jià)主體已不再局限于高校管理者層面，它的評價(jià)維度因多元主體價(jià)值邏輯的補(bǔ)充而呈現(xiàn)多元化。學(xué)生、學(xué)校、教師、政府與社會這五個(gè)評價(jià)主體既有國家政策所賦予的教學(xué)評價(jià)主體“合法性”，又有現(xiàn)實(shí)所需的教學(xué)評價(jià)主體“合理性”。其中，評價(jià)主體之間的角色分工具有一定的價(jià)值性。作為教學(xué)活動的參與者與反饋者，學(xué)生對教師傳輸知識方式與內(nèi)容成效有著直接的評價(jià)權(quán)利；教師作為教學(xué)活動的組織者與反思者，理應(yīng)在其活動過程中避免教學(xué)事故，并注重同行之間的學(xué)術(shù)邏輯交流；學(xué)校作為教學(xué)活動的統(tǒng)籌者，其管理者應(yīng)運(yùn)用制度性或非制度性手段來協(xié)調(diào)教師教學(xué)活動與其他職能活動之間的聯(lián)系；政府作為教學(xué)活動的監(jiān)督者，在不過多干涉具體教學(xué)活動的基礎(chǔ)上保持區(qū)域整體教學(xué)活動的有序開展；社會作為教學(xué)活動的接收者，市場邏輯是其衡量教學(xué)活動成效的關(guān)鍵指標(biāo)。在本次研究中，筆者以教師評價(jià)為基準(zhǔn)，并通過與學(xué)生評價(jià)、高校評價(jià)、同行評價(jià)、政府評價(jià)和社會評價(jià)之間進(jìn)行邏輯沖突對比，從而找尋教學(xué)活動的優(yōu)化方向。

高校教學(xué)多元主體評價(jià)除了從主體間的角色分工進(jìn)行思考，還可結(jié)合其多元性、協(xié)商性與真實(shí)性等特征進(jìn)行理解。

(一)高校教學(xué)多元主體評價(jià)具有多元性特征

單一的評判主體由于受到自身知識素養(yǎng)的限制，在作出自認(rèn)為合理評價(jià)的同時(shí)，不免融入個(gè)人的價(jià)值傾向性，從而使評價(jià)結(jié)果公信度低下。而多元主體評價(jià)既包括評價(jià)主體多元又包括評價(jià)方式多元的特點(diǎn)，這在一定程度上優(yōu)化了由學(xué)校管理者/同行專家“獨(dú)斷”的評價(jià)模式。多元評價(jià)主體的參與，豐富了評價(jià)主體角色，教學(xué)評價(jià)中的協(xié)商者、促進(jìn)者、指導(dǎo)者的分工也有了更加多元的選擇。在以往單一的教學(xué)評價(jià)主體中，評價(jià)角色分工缺乏劃分的必要和充分條件，而多元評價(jià)主體的融入，一方面使得評價(jià)團(tuán)體分工有了角色扮演和功能發(fā)揮的基礎(chǔ)，另一方面也順應(yīng)了高等教育系統(tǒng)中教學(xué)評價(jià)中復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)處境。

(二)高校教學(xué)多元主體評價(jià)具有協(xié)商性特征

在傳統(tǒng)的高校教學(xué)評價(jià)中，高校管理者和教師之間的關(guān)系是不對等的，且這種不對等地位容易加劇教師與管理者之間的緊張關(guān)系。教師處于無權(quán)且被動的評價(jià)狀態(tài)，而管理人員卻被提高到擁有最大決策權(quán)的處境，教師唯一的對策或許是拒絕評價(jià)本身[3]。多元主體評價(jià)改變了傳統(tǒng)評價(jià)主體的關(guān)系：高校教師從評價(jià)的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w，評價(jià)權(quán)利的獲得同時(shí)也給教師帶來主體價(jià)值感。在這一過程中，高等學(xué)校教師減少對評教過程和結(jié)果的抗拒。有學(xué)者曾經(jīng)對250名教師進(jìn)行調(diào)查，被邀請到參與教學(xué)評價(jià)的教師明顯表現(xiàn)出進(jìn)一步參與的意愿，教學(xué)評價(jià)對他們而言更加像是一種自我反思的方式[1]21-25。

(三)高校教學(xué)多元主體評價(jià)具有真實(shí)性特征

多元主體參與在一定意義上更加符合真實(shí)的高校教學(xué)評價(jià)活動，從而使得評價(jià)更加真實(shí)全面。據(jù)統(tǒng)計(jì)，10.4%的教師認(rèn)為單一的教學(xué)評價(jià)工作阻礙了實(shí)然教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量的提高，而吸納各類主體人員參與教學(xué)評價(jià)則有助于優(yōu)化教學(xué)過程與質(zhì)量[4]。在教學(xué)評價(jià)過程中，通過綜合各方意見，形成較為穩(wěn)定且相對可靠的結(jié)果，評價(jià)內(nèi)部一致性有利于提高教學(xué)評價(jià)的信效度。豪斯(E.R.House)提出多元的評價(jià)主體有利于減少評價(jià)的偏見，并提高了結(jié)果的準(zhǔn)確性[5]。不同評價(jià)主體的參與提供了差異化的評估視角和認(rèn)識教師教學(xué)活動的多重影響，進(jìn)而使得高校教學(xué)評價(jià)更加接近于事物存在的現(xiàn)實(shí)復(fù)雜性，而并非簡單地便于教學(xué)測量。

二、高校教學(xué)多元主體評價(jià)的邏輯沖突

當(dāng)下，高等學(xué)校教學(xué)評價(jià)是由教師自評、學(xué)生評教、同行議教、政府督教和社會評價(jià)等多元主體行動邏輯和價(jià)值判斷的結(jié)果。多元評價(jià)主體之間相互作用和影響，具體表現(xiàn)為：教師自評是高等學(xué)校教學(xué)評價(jià)的內(nèi)生性價(jià)值判斷，是教師認(rèn)識自身不足和促進(jìn)職業(yè)化成長的本質(zhì)要求。教師通過其專業(yè)知識素養(yǎng)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)對教學(xué)活動進(jìn)行自我剖析，有利于為其他評價(jià)主體的參與提供前提性的認(rèn)識基礎(chǔ)；學(xué)生、同行、學(xué)校、政府和社會等其他評價(jià)參與者是高等學(xué)校教學(xué)評價(jià)活動的外源性價(jià)值判斷，眾多的主體參與為教學(xué)評價(jià)補(bǔ)充了差異化評估視域和話語分析，使得教學(xué)評價(jià)的目的導(dǎo)向更加合乎實(shí)際需要。高校教學(xué)多元主體評價(jià)的核心在于教師自我評價(jià)與職業(yè)發(fā)展，教學(xué)評價(jià)理應(yīng)以促進(jìn)高校教師專業(yè)化發(fā)展為脈絡(luò)，通過內(nèi)源性價(jià)值判斷和外源性價(jià)值判斷相結(jié)合，從而推進(jìn)教師教學(xué)模式的改善與教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)化。

值得注意的是，高校教學(xué)多元主體評價(jià)的多元性特征有可能帶來評價(jià)參與的失序。評價(jià)多元主體參與時(shí)，主體之間容易產(chǎn)生關(guān)于評價(jià)權(quán)力分配、評價(jià)目的背離、價(jià)值判斷分歧和認(rèn)知偏差等價(jià)值沖突，進(jìn)而使得教學(xué)評價(jià)效果大打折扣[6]。

(一)教師評價(jià)與學(xué)生評價(jià)之間的知識效用沖突

在教師評價(jià)和學(xué)生評價(jià)長期的博弈過程中，大學(xué)生評判行為容易受到教師及其評價(jià)的作用影響，具體表現(xiàn)為：一是大學(xué)生評教分?jǐn)?shù)與高校教師的綜合利益相掛鉤從而形成知識利益交換。當(dāng)下，教師的職稱晉升、工作滿意度、教學(xué)薪酬等與學(xué)生評教分?jǐn)?shù)有著正向的相關(guān)性影響，教師為了使學(xué)生評教分?jǐn)?shù)達(dá)到某個(gè)預(yù)期水平，通過多種方式降低教學(xué)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，并在課堂評價(jià)中給予學(xué)生高課程分?jǐn)?shù)。而由于受到“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)理論的影響，學(xué)生會給教師教學(xué)活動打高分，哪怕這個(gè)教師教學(xué)水平尚未到達(dá)這一層次，其實(shí)質(zhì)上可看作是教師和學(xué)生之間的“分?jǐn)?shù)交換”[7]。教師評價(jià)與學(xué)生評價(jià)之間帶有著功利性的價(jià)值導(dǎo)向，進(jìn)而使得教學(xué)評價(jià)結(jié)果準(zhǔn)確度和可參考度低下。二是大學(xué)生評價(jià)與教師評價(jià)之間關(guān)于知識價(jià)值效用的分歧。在高等教育面臨著市場化壓力的情況下，為增強(qiáng)自身就業(yè)實(shí)力，大學(xué)生對于知識的追求更加傾向于實(shí)用性，職業(yè)教育相關(guān)的知識尤為吸引學(xué)生；而教師在教學(xué)過程中會更為重視學(xué)生的通識性教育方面，并教授學(xué)生一些他們不感興趣的高深知識。由于在知識供給和需求方面缺乏共識，師生之間容易產(chǎn)生價(jià)值沖突，進(jìn)而出現(xiàn)學(xué)生打分偏低、惡意差評、教師對評價(jià)結(jié)果抵觸等不良現(xiàn)象。

(二)教師評價(jià)與高校評價(jià)之間的價(jià)值判斷沖突

高校教師是教學(xué)活動的主體，但其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)框架、教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容等往往受到高校的深層次影響。在傳統(tǒng)的高校教學(xué)評價(jià)體系中，高校對教學(xué)評價(jià)重視工具理性而輕視價(jià)值理性，評價(jià)功能更加傾向于為選拔和獎懲教師提供參考，而教學(xué)評價(jià)的發(fā)展功能則有所忽略[8]。被評教師在這一過程中只是“被動地”接受學(xué)校管理者安排的結(jié)果，即使是參與評價(jià)，但其評價(jià)的話語權(quán)也會因可選擇的權(quán)利范圍而變得式微。一方面，高校評價(jià)主體傾向于以工具理性的思維對教師教學(xué)活動進(jìn)行界定和判斷，并通過一系列量化指標(biāo)來強(qiáng)化這一總結(jié)性評價(jià)。例如，規(guī)定教師教學(xué)時(shí)長等，依據(jù)這些量化數(shù)據(jù)評定教師教學(xué)水平。這一做法容易遭到教師群體的抵觸，教學(xué)評價(jià)體系也偏離了發(fā)展性和多元性等評價(jià)原則。教師長期在這種“數(shù)據(jù)”的學(xué)校評價(jià)導(dǎo)向影響下，其教學(xué)初衷和教學(xué)模式也會逐漸偏離關(guān)注學(xué)生發(fā)展的軌道。另一方面，在高等教育市場化影響下，高校的經(jīng)營和管理越來越“公司化”，高校鼓勵教師參與到社會服務(wù)活動中。例如，麻省理工學(xué)院鼓勵教師在企業(yè)支持下開展商業(yè)調(diào)查研究，或者投身于軍事科研項(xiàng)目[9]。高校教師過多的社會服務(wù)容易削弱其教學(xué)時(shí)間與精力[10]，進(jìn)而導(dǎo)致其教學(xué)質(zhì)量停滯不前或者下降，學(xué)校對其教學(xué)評價(jià)也會隨之下降。學(xué)校評價(jià)中既鼓勵教師參與多方面活動，又要求教師注重教書育人，這一矛盾邏輯同樣也會制約著教師的活動選擇，使其無法在教學(xué)過程中作出合理的價(jià)值判斷。

(三)教師評價(jià)與同行評價(jià)之間的學(xué)術(shù)邏輯沖突

同行專家評價(jià)是指由統(tǒng)一的知識領(lǐng)域中內(nèi)外部教學(xué)水平較高的教師構(gòu)成的評價(jià)集體，依據(jù)相關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對高校教學(xué)能力、水平、過程及素養(yǎng)進(jìn)行診斷與激勵的一種評價(jià)方式。同行評價(jià)與教師評價(jià)都遵循學(xué)術(shù)與知識邏輯，其評價(jià)行動立足于知識使命前提。相對于其他評價(jià)者而言，同行評價(jià)更加懂得教學(xué)規(guī)律和這一行業(yè)特點(diǎn)，因而在高校教學(xué)評價(jià)多元主體中，同行評價(jià)越來越受重視。但許多教師在認(rèn)可這一評價(jià)結(jié)果的同時(shí)，部分教師對同行評價(jià)可靠性的懷疑也值得我們注意。首先，同行評價(jià)容易受到利益驅(qū)動影響，國內(nèi)高校會更加傾向于組建校內(nèi)專家群開展教學(xué)活動的評議，專家會出于利益考慮而將自身投入降至最低，而教師通過尋求同行專家在評教活動的偏好進(jìn)而呈現(xiàn)被評內(nèi)容[11]。教師評價(jià)與同行評價(jià)之間的各懷目的削弱了教學(xué)同行評價(jià)中的公允性和有效性。其次，在同行教學(xué)評價(jià)過程中容易出現(xiàn)以偏概全的教育現(xiàn)象：一是教學(xué)被評內(nèi)容呈現(xiàn)方式的影響；二是與同行教師自身參與教學(xué)評價(jià)的經(jīng)驗(yàn)和方式有關(guān)。同行專家對于被評教師教學(xué)活動中內(nèi)容和教學(xué)手段的識別度和熟悉度會左右其價(jià)值判斷，并且個(gè)人喜好、學(xué)術(shù)偏見等要素也會影響同行評議的客觀性。

(四)教師評價(jià)與政府評價(jià)之間的行政邏輯沖突

高校教學(xué)評價(jià)過程不僅遵循著知識和學(xué)術(shù)邏輯，同時(shí)還受到政府部門和高校行政部門等政治邏輯的影響。在傳統(tǒng)高校教學(xué)評價(jià)中的領(lǐng)導(dǎo)和管理人員，尤其是政府部門的行政管理者，往往起著主導(dǎo)作用。行政評價(jià)主體對高校教學(xué)評價(jià)的影響更多地集中在法律約束和政策規(guī)范的層面。例如，國家法律的頒布、地方政府的政策試行、高校行政部門的獎懲條例等。這一類型的評價(jià)實(shí)質(zhì)上是一種具有權(quán)威性的、強(qiáng)制性的和自上而下的評價(jià)，其評價(jià)遵循著公共管理制度和科層制等制度邏輯。而教師評價(jià)方式、評價(jià)內(nèi)容的學(xué)術(shù)邏輯則反映出一種自下而上的學(xué)術(shù)自由和自治精神。教師評價(jià)與行政主體之間的價(jià)值判斷導(dǎo)向和行動邏輯差異，容易導(dǎo)致兩者之間缺乏共識和雙向交流，且在我國高校教學(xué)評價(jià)主體權(quán)力占比中，行政邏輯占比大于學(xué)術(shù)邏輯，這進(jìn)而擴(kuò)大被評教師在評價(jià)活動中的不利處境。此外，教師評價(jià)和行政評價(jià)主體之間的邏輯沖突，還表現(xiàn)在教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面。行政管理人員是教學(xué)評價(jià)的管理者和組織者，同時(shí)也是高校教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定者，并掌握著整個(gè)教學(xué)評價(jià)活動的方向和時(shí)間安排。但教材選擇和師生互動這些教學(xué)組成部分受到學(xué)科知識和教師教學(xué)學(xué)術(shù)所制約，其教學(xué)內(nèi)容的多樣性和完整性并非是行政邏輯下教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)所能涵蓋的。這一教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)容易在教師評價(jià)中演變成一種規(guī)范化效應(yīng)，從而抑制了教師差異化的育人風(fēng)格發(fā)展[12]。

(五)教師評價(jià)與社會評價(jià)之間的市場邏輯沖突

社會主體參與高校教學(xué)評價(jià)有利于契合教學(xué)評價(jià)的多元性和差異性原則，但目前高校教師的社會評價(jià)中還存在著許多問題，如社會大眾評價(jià)專業(yè)性不強(qiáng)等弊端。社會評價(jià)主體包含企業(yè)、家長等社會大眾群體，在參與高等學(xué)校教學(xué)評價(jià)之前，他們?nèi)狈I(yè)知識積累，對評價(jià)流程和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵熟悉程度不高，因而在參與評價(jià)時(shí)，容易以“市場需要什么知識，市場需要什么樣的人才”的供需邏輯作為價(jià)值判斷依據(jù)，從而造成盲目的評分結(jié)果。與此同時(shí)，社會與教師評價(jià)主體之間的邏輯沖突還體現(xiàn)在目標(biāo)導(dǎo)向不一致。社會大眾參與教學(xué)評價(jià)的主要目的是為了滿足社會信息需求為主，幫助高校教學(xué)診斷和改進(jìn)并不是其直接目的。通過以消費(fèi)者的角度來評定高校教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)投入、產(chǎn)出和效益等幾個(gè)方面，社會為考生、家長、企業(yè)擬定最優(yōu)化的成本計(jì)劃而出謀劃策，而教師評價(jià)應(yīng)以關(guān)注教師專業(yè)化發(fā)展作為第一要義，這與社會主體關(guān)注知識的應(yīng)用性和效益性的側(cè)重點(diǎn)不同，進(jìn)而影響其主體間教學(xué)評價(jià)的價(jià)值目的性。

此外，教學(xué)評價(jià)中的多元主體邏輯沖突并非僅僅是教師與其他主體之間的價(jià)值判斷沖突，還包括其他評價(jià)主體間的博弈。例如，高校教學(xué)評價(jià)既遵循學(xué)術(shù)邏輯，又聽從行政邏輯的指引，在雙重邏輯制約下，高校評價(jià)與政府評價(jià)既有評價(jià)的共同范圍，又有價(jià)值判斷的不交集區(qū)域，因而容易產(chǎn)生沖突地帶。各評價(jià)主體所代表的價(jià)值邏輯導(dǎo)向影響著其可觀察行為的安排，對于其他主體間的價(jià)值判斷沖突則需要進(jìn)一步進(jìn)行思考，以期增強(qiáng)各主體行為邏輯之間的有效互動。

三、高校教學(xué)多元主體評價(jià)的優(yōu)化策略

在多重價(jià)值邏輯影響下，評價(jià)主體的多樣性和行為上的偏差，容易誘發(fā)教學(xué)評價(jià)過程中教師評價(jià)與其他主體評價(jià)之間的價(jià)值判斷和行為選擇沖突，而教學(xué)主體恰恰是這一評價(jià)過程中最為緊要的組成部分。因而，基于高校教學(xué)多元主體的內(nèi)涵特征，圍繞促進(jìn)高校教師專業(yè)化發(fā)展這一主脈絡(luò)，筆者認(rèn)為，化解教師評價(jià)與其他主體評價(jià)之間的邏輯沖突的優(yōu)化策略理應(yīng)遵循以下主要原則：

(一)化解知識效用沖突，教學(xué)評價(jià)應(yīng)把握其內(nèi)容的向生性與真實(shí)性

在高校教學(xué)多元主體評價(jià)中，教師評價(jià)與學(xué)生評價(jià)之間關(guān)于知識效用的矛盾沖突在很大程度上左右著教學(xué)評價(jià)以及背后教學(xué)過程的有效性，而化解這一矛盾沖突，關(guān)鍵在于維系師生教學(xué)評價(jià)內(nèi)容的向生性。教學(xué)評價(jià)內(nèi)容的向生性主要體現(xiàn)在，評價(jià)既有關(guān)注教師對課程知識體系的處理，更要注重教師在教學(xué)中對學(xué)生的關(guān)心與尊重[13]。一方面，教師既要看到時(shí)代對學(xué)生發(fā)展的知識需要，注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的思維而不僅僅是知識本身，還要促進(jìn)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，注重學(xué)生教學(xué)實(shí)踐的理論知識運(yùn)用與獨(dú)立創(chuàng)造；另一方面，教師應(yīng)樹立“以學(xué)定教”的評價(jià)理念。有效教學(xué)要求教師幫助學(xué)生在其原有的認(rèn)知基礎(chǔ)上進(jìn)行新的知識建構(gòu)，在注重學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)的同時(shí)，拓寬其對知識的認(rèn)知深度[14]。換言之，教師要注重“最近發(fā)展區(qū)”的成效，方可領(lǐng)會“教什么”的存在價(jià)值，而學(xué)生唯有真實(shí)地受益于知識教學(xué)，其教學(xué)評價(jià)結(jié)果也會更加遵循客觀真實(shí)性。此外，高校對學(xué)生評價(jià)應(yīng)注重其信息的真實(shí)性與準(zhǔn)確性，為避免部分學(xué)生因隨意評價(jià)而引起的結(jié)果誤差，在處理評價(jià)結(jié)果時(shí)可舍去兩端分值，或者對評價(jià)學(xué)生進(jìn)行科學(xué)抽樣，以期提高學(xué)生評價(jià)的代表性。而高校做好學(xué)生評價(jià)的宣傳引導(dǎo)工作，明確學(xué)生評價(jià)的主體意識，同樣有助于削弱學(xué)生隨意評價(jià)、教師刻意“取悅”學(xué)生的負(fù)面影響。

(二)化解價(jià)值判斷沖突，教學(xué)評價(jià)應(yīng)謹(jǐn)遵其核心價(jià)值而非工具價(jià)值

因高校教學(xué)評價(jià)涉及到教師薪酬待遇、教學(xué)能力、社會聲譽(yù)等影響教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，故高校評價(jià)時(shí)應(yīng)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)評價(jià)核心為價(jià)值取向，從而達(dá)到幫助被評教師改進(jìn)其教學(xué)工作。第一，高校應(yīng)采取過程性評價(jià)和階段性評價(jià)相結(jié)合的教學(xué)評價(jià)方式。在應(yīng)然狀態(tài)中，教學(xué)評價(jià)屬于一種過程式活動，其評價(jià)應(yīng)該注重教師傳授知識與學(xué)生汲取知識的教學(xué)互動過程，重視教師教學(xué)學(xué)術(shù)的提升，最終回歸促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展的使命當(dāng)中。因而高校在參與教學(xué)評價(jià)時(shí)，應(yīng)注重教師教學(xué)階段性的檔案袋記錄，并結(jié)合學(xué)生評價(jià)、課堂反饋、課程設(shè)置難度等要素加以參考。第二，應(yīng)完善教學(xué)評價(jià)結(jié)果申訴機(jī)制，其中包括申訴的條件、流程和申訴處理結(jié)構(gòu)等。倘若教學(xué)評價(jià)結(jié)果存在較大爭議的，高校應(yīng)該允許教師對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行申訴與復(fù)評，并采取組織專家突擊聽課和訪談學(xué)生等方式對結(jié)果進(jìn)行真?zhèn)舞b別。高校評價(jià)還應(yīng)注重評價(jià)的針對性。學(xué)校層面首先制定教學(xué)評價(jià)的基本要求，而各學(xué)院根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)編制符合不同學(xué)科的教學(xué)評價(jià)工具，從而避免“一表通用”的評價(jià)弊端。此外，高校評價(jià)也可從職能屬性層面入手，通過引導(dǎo)教師教學(xué)育人與社會服務(wù)相結(jié)合，鼓勵教師將在社會服務(wù)中檢驗(yàn)教學(xué)成果是否有利于促進(jìn)學(xué)生成長，同時(shí)鼓勵教師將在服務(wù)社會過程中所學(xué)的實(shí)踐知識反哺于課堂教學(xué)當(dāng)中，以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展。

(三)化解學(xué)術(shù)邏輯沖突，教學(xué)評價(jià)應(yīng)堅(jiān)持公允性與學(xué)術(shù)性相連接

由于與教師評價(jià)有著相近的學(xué)術(shù)領(lǐng)域背景或教學(xué)經(jīng)歷，各大高校在教學(xué)評價(jià)中時(shí)常引入同行評價(jià)，但要妥善處理好同行評價(jià)與教師評價(jià)之間的學(xué)術(shù)邏輯沖突。一是避免因教師與同行相熟而產(chǎn)生的直接的或者潛在的利益交換。同行評價(jià)應(yīng)該立足于學(xué)術(shù)邏輯的公正性而不是利益邏輯的“公正性”，在對被評教師進(jìn)行教學(xué)評價(jià)前應(yīng)做好雙向匿名評價(jià)的前提工作，教學(xué)評價(jià)時(shí)應(yīng)以教學(xué)成果為參考標(biāo)準(zhǔn)。二是減少因?qū)W科差異、對被評教師教學(xué)觀點(diǎn)缺乏充分理解等結(jié)果偏差。在缺乏足夠的聽課時(shí)數(shù)、或者因觀點(diǎn)理解差異等情況下，同行評價(jià)容易出現(xiàn)不同程度的偏差，因而同行教師可從多元角度對被評教師的教學(xué)成果進(jìn)行綜合評價(jià)。例如，指導(dǎo)學(xué)生論文撰寫情況、教學(xué)比賽獲獎情況、教學(xué)著作出版、學(xué)生課程知識掌握情況等。此外，同行評價(jià)要想盡可能地保持客觀性與學(xué)術(shù)性相結(jié)合，理應(yīng)完善教學(xué)同行評價(jià)選定制定，保持同行評價(jià)的相對權(quán)威性[15]。在教學(xué)評價(jià)主體的選定上，明確入選條件與工作職責(zé)，如職稱條件、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)成果條件等。確保教學(xué)同行評價(jià)主體的質(zhì)量與水平，有利于較為客觀地診斷出被評教師教學(xué)過程的紕漏與不足，從而提出優(yōu)化教學(xué)過程的有效意見。

(四)化解政治邏輯沖突，教學(xué)評價(jià)應(yīng)回歸學(xué)術(shù)邏輯而非政治邏輯

在高校多元教學(xué)主體評價(jià)中，我們可看到教師評價(jià)與政府評價(jià)之間，政治邏輯對教學(xué)評價(jià)的影響遠(yuǎn)大于學(xué)術(shù)邏輯的影響，但無論是高校多元教學(xué)主體評價(jià)，抑或是教學(xué)評價(jià)的核心都是立足于學(xué)術(shù)邏輯基礎(chǔ)上促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量的提升，從而進(jìn)一步促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展。因此，首先要完善各教學(xué)評價(jià)主體的對話交流機(jī)制，從而突顯學(xué)術(shù)邏輯的“自下而上”。一是明確教學(xué)評價(jià)的基本價(jià)值判斷，即促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升，關(guān)注學(xué)生和促進(jìn)教師職業(yè)化成長；二是要在交流對話中采用包容性觀點(diǎn)，而并非排斥性觀點(diǎn)。相對于后者，前者會更加鼓勵多元主體尊重公共理性，并能夠形成教學(xué)評價(jià)活動秩序良好的社會條件。其次，教學(xué)評價(jià)應(yīng)明確教師評價(jià)與政府評價(jià)各自的主導(dǎo)作用，從而調(diào)動高校多元教學(xué)主體評價(jià)的積極效應(yīng)。教學(xué)評價(jià)中各主體之間都有其特定的和主導(dǎo)的作用，且這一作用是其他主體無法輕易替代的。政府行政部門作為教學(xué)評價(jià)活動的監(jiān)督者，一方面可以避免行政邏輯過多地干涉學(xué)術(shù)邏輯的實(shí)踐軌跡，另一方面也可在保持一定距離的基礎(chǔ)上，發(fā)揮政府部門對教學(xué)評價(jià)活動再評價(jià)的公正作用。而高校教師作為教學(xué)評價(jià)的主要參與者，在教學(xué)過程中理應(yīng)及時(shí)檢查教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，并在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)不足并加以改進(jìn)，以期避免教學(xué)事故。

(五)化解市場邏輯沖突，教學(xué)評價(jià)應(yīng)注重學(xué)術(shù)效益與社會效益相結(jié)合

隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代和學(xué)術(shù)資本主義的演變，學(xué)生家長、企業(yè)等社會主體納入高校教學(xué)評價(jià)主體行列當(dāng)中，相對應(yīng)地，教學(xué)評價(jià)也應(yīng)注重學(xué)術(shù)效益與社會效益相結(jié)合。教師評價(jià)與社會評價(jià)之間，學(xué)術(shù)效益與社會效益的比重應(yīng)結(jié)合學(xué)科知識分類對待。不同的學(xué)科知識與社會市場需求的契合度有所差異：以應(yīng)用性為主的學(xué)科知識教學(xué)過程，其教學(xué)評價(jià)理應(yīng)更加傾向于社會效益；而以基礎(chǔ)性為主的學(xué)科知識教學(xué)過程，其教學(xué)評價(jià)理應(yīng)傾向于學(xué)術(shù)價(jià)值。高校教師在教學(xué)評價(jià)過程中，其自身教學(xué)活動應(yīng)與社會評價(jià)相結(jié)合，在堅(jiān)守學(xué)術(shù)邏輯的基礎(chǔ)上滿足社會現(xiàn)實(shí)所需，這是“認(rèn)識論”與“政治論”的高等教育結(jié)合在一起的有效途徑[16]。高校教學(xué)評價(jià)應(yīng)該注重學(xué)術(shù)效益與社會效益相結(jié)合，方可順應(yīng)當(dāng)下時(shí)代的知識需求。

教學(xué)活動與社會其他活動有所不同，它具有間接性和長期性的特點(diǎn)，因而高校教學(xué)評價(jià)不僅要重視其短期效益，還應(yīng)重視其長期效益。高校教學(xué)多元主體評價(jià)惟有堅(jiān)持以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)化成長為價(jià)值取向，才能堅(jiān)守教師評價(jià)在多元評價(jià)主體中保持本源性地位，以及維系教學(xué)多元主體評價(jià)的合法存在性。

四、結(jié)論

傳統(tǒng)的高校教學(xué)評價(jià)容易因其個(gè)人局限性，而無法準(zhǔn)確地反映出教學(xué)評價(jià)真實(shí)的價(jià)值取向——教學(xué)評價(jià)過程及結(jié)果更加重視教師的成長和教學(xué)水平的提升，但教學(xué)多元主體評價(jià)也容易因其多元價(jià)值選擇與行為邏輯差異而舉步維艱。因此，在厘清高校教學(xué)多元主體評價(jià)的內(nèi)涵特征基礎(chǔ)上，找尋教師教學(xué)評價(jià)與學(xué)生、高校、同行、政府及社會評價(jià)之間的價(jià)值判斷差異與選擇沖突問題。而走出高校教學(xué)多元主體評價(jià)的現(xiàn)實(shí)困境，必須化解師生教學(xué)評價(jià)中的知識效用沖突，把握教學(xué)內(nèi)容的向生性；化解高校與教師教學(xué)評價(jià)的價(jià)值沖突，謹(jǐn)遵教學(xué)過程的核心價(jià)值；化解同行評價(jià)之間的學(xué)術(shù)邏輯沖突，堅(jiān)持客觀性與學(xué)術(shù)性相統(tǒng)一；化解教師與政府評價(jià)之間的邏輯沖突，回歸教學(xué)評價(jià)的學(xué)術(shù)邏輯；化解教師與社會之間的市場邏輯沖突，注重學(xué)術(shù)效益與社會效益相結(jié)合，以期實(shí)現(xiàn)高校教學(xué)多元主體評價(jià)的應(yīng)然效果。