■ 陳 琳

2021年10月，復(fù)旦大學(xué)附中黃榮華老師撰寫《拜托了，別讓語文再“項目化”了》（以下簡稱《拜托了》）猛烈抨擊項目學(xué)習(xí)，批判的理由包括：將“18個學(xué)習(xí)任務(wù)群對應(yīng)的119個專題”全部項目化，項目游離于語文學(xué)習(xí)內(nèi)容之外，與教材單元學(xué)習(xí)的核心相去甚遠。《拜托了》一文言辭犀利，吸引了眾多學(xué)者關(guān)注。不少學(xué)者紛紛撰文就項目學(xué)習(xí)發(fā)表自己的看法，在支持項目學(xué)習(xí)的文章中，以魏智淵老師的《項目化學(xué)習(xí)之爭：一場頑固的經(jīng)驗主義者對不成熟的專業(yè)主義者的吐槽》為代表，從課改與概念的關(guān)系、多學(xué)科支持、理論與實踐等角度，反駁了《拜托了》的批評，為項目學(xué)習(xí)在語文教學(xué)改革中的嘗試做了辯護。

爭論雙方的焦點，首先在于項目學(xué)習(xí)的適用范圍：《拜托了》批判項目學(xué)習(xí)的重要原因之一，是項目學(xué)習(xí)在新課改中的濫用，即上文述及的將“18個學(xué)習(xí)任務(wù)群對應(yīng)的119個專題”全部項目化。事實上，這一批評既未觸及項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)，也沒有參考文獻或權(quán)威數(shù)字支撐。在知網(wǎng)以“項目學(xué)習(xí)”包含“語文”為主題，搜索2017年（《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》）（以下簡稱《新課標(biāo)》）正式頒布）以來的參考文獻，共得到61條結(jié)果，其中期刊論文46篇，碩士論文15篇。這些參考文獻涉及項目學(xué)習(xí)的基本概念及流程，小學(xué)語文的項目學(xué)習(xí)研究，項目學(xué)習(xí)中的教師角色的變化及項目設(shè)計的學(xué)生視角，要么屬于理論研究，要么屬于試點探索，要么屬于項目中的角色研究，沒有證據(jù)支撐項目學(xué)習(xí)已經(jīng)在中學(xué)語文教學(xué)中全面鋪開。

可見，將“18個學(xué)習(xí)任務(wù)群對應(yīng)的119個專題全部項目化”未必是事實，但是，《拜托了》一文的指控也促使我們從正面來思考，統(tǒng)編教材哪些單元學(xué)習(xí)適用項目化設(shè)計？要回答這一問題，就要理清什么是真正的“項目”，真項目的本質(zhì)是什么，項目學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的各自優(yōu)勢，以下我們具體展開分析。

一、什么是真正的項目學(xué)習(xí)及本質(zhì)

項目學(xué)習(xí)也被稱為“PBL”，即 project-based learning，直譯就是“基于項目的學(xué)習(xí)”。那么，什么是真正的“項目”呢？本文認為：解決真問題的才是真項目。真問題能夠“以言行事”，也就是能夠推動學(xué)生“動起來”，讓學(xué)生在做中學(xué)；而且，真問題往往反而不以“問”的面貌出現(xiàn)，而是以“任務(wù)”或者“活動”的形式出現(xiàn)；因為“以言行事”的特點在于，教師“問”發(fā)出之后，學(xué)生是沒有辦法即時回應(yīng)的，必須先完成“言”中的“事”，才有辦法回答老師的問題。例如：

為慶祝香港回歸25周年，教育部將為港澳地區(qū)的中小學(xué)生編印課外語文讀本《七子之歌》，其中將收錄近現(xiàn)代百篇愛國主題名家名作。統(tǒng)編教材選擇性必修上冊的《別了，不列顛尼亞》也位列其中。請你以《七子之歌》的主編的身份，為本文撰寫200字左右的“篇首導(dǎo)讀”。

這個例子并沒有以“問題”形式出現(xiàn)，而是以寫作活動的形式出現(xiàn)，學(xué)生為了完成200字的“篇首導(dǎo)讀”的寫作任務(wù)，要重新閱讀《別了，不列顛尼亞》，從課文中提煉出最適合放在“篇首”作為“導(dǎo)讀”的亮點。這種提煉有別于概括，“概括”是對全篇的泛泛的歸納，提煉則要結(jié)合雙重情境：一是主編的身份，二是專供港澳地區(qū)的中小學(xué)生的課外語文讀本；主編的身份決定了提煉的站位要高，要從整本書的視角俯視選文；讀者類型決定了提煉后的內(nèi)容要強化和突出愛國主義教育，要將文章的編排導(dǎo)向民族自豪感。包含真正驅(qū)動學(xué)生的問題；其次，“真項目”要包含“做”也就是“活動”，“活動”要清晰地指向“解決問題”。“解決問題”可以說是項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)，

“項目”在英文對應(yīng)的表述為Project，就帶有“設(shè)計”的意思，它意味著教師要負起項目設(shè)計的重任，設(shè)計的時候就要考慮到能夠讓學(xué)生“在過程中學(xué)習(xí)”；也就是說，就設(shè)計流程而言，是先有“真正的問題”，后有合適的項目設(shè)計。圍繞真問題來設(shè)計真項目，接下來自然要考慮創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)過程需要的情境。語文學(xué)習(xí)中有三種情境：具體語言情境、特定交際情境、社會生活情境，要根據(jù)項目設(shè)計的需要靈活選擇情境的組合。例如，上述例子至少涉及兩類情境：從《別了，不列顛尼亞》提煉，屬于具體語言情境中的言語活動；以主編身份面向潛在的讀者，并帶有愛國教育導(dǎo)向的編者意圖，屬于特定交際情境。在這兩類情境中，學(xué)生的活動包括評價和判斷《別了，不列顛尼亞》的標(biāo)題、時間結(jié)構(gòu)、歷史和現(xiàn)實交錯的敘事方式等文本特征，哪些需要進入篇首導(dǎo)語，再綜合運用寫作知識、文體知識，來組織語言，引導(dǎo)港澳地區(qū)的中小學(xué)生愛國精神，這就是項目包含的真實問題，也可以說項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于“解決問題”。

二、真項目與偽項目之辨

講清楚了什么是“真正的問題”，我們再來分析什么是“真正的項目”。目前有一些課型不分文體、不論目標(biāo)，一定要設(shè)計成“任務(wù)一、任務(wù)二、任務(wù)三……”，每個任務(wù)里面一定是“活動一、活動二、活動三……”，徒有項目學(xué)習(xí)的外殼，沒有項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)?！栋萃辛恕芬晃臉O力抨擊的“18個學(xué)習(xí)任務(wù)群對應(yīng)的119個專題全部項目化”，也可以做如下理解：它批評的實際上是偽項目學(xué)習(xí)，把傳統(tǒng)教學(xué)包裝上“活動”“任務(wù)”的形式以充當(dāng)項目學(xué)習(xí)。我們同樣反對這種做法，它非但沒有將學(xué)習(xí)內(nèi)容項目化，反而徒增累贅，帶來一種非驢非馬的課堂效果。

筆者曾經(jīng)聽過一節(jié)課，統(tǒng)編教材必修上冊《聲聲慢·尋尋覓覓》以下簡稱《聲聲慢》，教師設(shè)計的項目學(xué)習(xí)如下。

主任務(wù)為：現(xiàn)在微信推送很熱門，我們來給校園微信公眾號設(shè)計一篇關(guān)于《聲聲慢》的微信推文，請同學(xué)們完成以下三個任務(wù)。

任務(wù)一：為這篇微信推文設(shè)計一個合適的標(biāo)題

任務(wù)二：錄制一段朗誦《聲聲慢》的音頻，放在微信推文的前面。

任務(wù)三：學(xué)寫一篇《聲聲慢》的文學(xué)短評，作為微信推文的內(nèi)容。

教師以三個任務(wù)來串聯(lián)該課的三個教學(xué)環(huán)節(jié)，但是在實際教學(xué)中，每個任務(wù)形式與教學(xué)內(nèi)容都是剝離的：在任務(wù)一里面，教師實際上做的事情是帶著學(xué)生分析《聲聲慢》的意象，所以當(dāng)這個任務(wù)完成之后的可視的或者說物化的學(xué)習(xí)成果，只有教師在黑板的板書：淡酒、疾風(fēng)、雁、黃花……然后這些意象組成一個扇形，共同指向一個“愁”字。也就是說，實際上，教師在任務(wù)一里面做的事情就是意象分析，和傳統(tǒng)教學(xué)沒有任何不同，并沒有形成任務(wù)要求微信標(biāo)題。退一步說，哪怕形成了微信標(biāo)題，整個任務(wù)也是語焉不詳，標(biāo)題應(yīng)該和微信內(nèi)容密切相關(guān)，但在微信內(nèi)容（推文）沒有完成之前，起標(biāo)題的依據(jù)是什么？

在任務(wù)二里面，教師做的事情實際上是指導(dǎo)學(xué)生朗讀，應(yīng)該說這一環(huán)節(jié)做得很扎實：教師仔細指導(dǎo)了《聲聲慢》關(guān)鍵字句的語氣輕重、語速緩急；而且，用朗讀來體悟詩歌情感，也是詩歌教學(xué)的應(yīng)有之義。問題在于，這個教學(xué)環(huán)節(jié)也就是讀完了就結(jié)束了，并沒有把學(xué)生的優(yōu)秀朗讀片段錄下來，那么有這個任務(wù)二和沒有這個任務(wù)二有什么區(qū)別？我們明顯感覺到任務(wù)二在為“項目”而“項目”，沒有這個外殼，教學(xué)環(huán)節(jié)二就是扎扎實實地指導(dǎo)學(xué)生朗讀，仍不失為一個優(yōu)秀的傳統(tǒng)教學(xué)活動，多了這個外殼，反而不倫不類。

在任務(wù)三里面，剩下的時間已經(jīng)不夠?qū)W生動筆了，于是老師直接在課件上展示評論《聲聲慢》的范文，讓學(xué)生齊讀一遍，然后回去自己寫，就算完成了。這個任務(wù)的設(shè)置與完成要一分為二地看待，任務(wù)三來源于統(tǒng)編教材必修上冊第三單元的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，該單元的單元寫作任務(wù)要求學(xué)寫文學(xué)短評。通過學(xué)寫評論來深化對古詩詞的閱讀，是一種很好的做法，雖然在這里文體是有跨越的，但是通過寫文學(xué)短評，讓學(xué)生頭腦中模糊不清的思想變得清晰了，又可以掌握“敘”“議”結(jié)合的語篇知識。

問題在于，這個任務(wù)相當(dāng)艱巨，需要充足的學(xué)習(xí)時間來保障這樣任務(wù)的有效完成。首先，從文體知識來說，統(tǒng)編教材必修上冊第一第二單元的單元寫作任務(wù)分別為“學(xué)寫現(xiàn)代詩歌”和“記敘一位自己熟悉的勞動者”，也就是說，在進入第三單元之前，學(xué)生的寫作知識儲備僅局限于文學(xué)類（詩歌、記敘文）寫作，并沒有評論類文體寫作知識，如果沒有相應(yīng)的寫作知識教學(xué)，很容易就把文學(xué)短評寫成《聲聲慢》擴寫，或者是《聲聲慢》讀后感。要規(guī)避兩類問題，需要有“少敘多議”“敘議結(jié)合”的文體意識，還要有“段旨歸一”的語篇構(gòu)筑知識，教了知識以后，要有充足的時間給學(xué)生寫，也就是所謂的“做”，沒有“做”，僅靠看范文，是不可能發(fā)展自己寫作短評的能力的。

我們花大量的篇幅對一節(jié)失敗的課條分縷析，目的還不僅限于批評偽項目學(xué)習(xí)。上述案例中，三個任務(wù)失敗的原因，各不相同，值得我們從不同的角度汲取教訓(xùn)，從反面認清偽項目。

任務(wù)一、任務(wù)二的失敗之處在于沒有真問題。任務(wù)一沒有驅(qū)動學(xué)生帶著問題，去文本中尋找語料，轉(zhuǎn)化為微信所需要的標(biāo)題；任務(wù)二沒有讓學(xué)生根據(jù)受眾的需要，自主地選擇錄制的片段，錄制的形式，沒有推動學(xué)生思考朗誦是否需要配樂，如果需要，配怎樣的音樂是合適的，音頻想要向微信受眾傳遞怎樣的情緒？進而達到怎樣的文化傳播效果？一個偽項目不但是無效的，甚至?xí)驗樽非笮问较駛€項目，而忽視了學(xué)科概念的科學(xué)性、內(nèi)容序列的合理性而導(dǎo)致教學(xué)有效性的喪失、課程資源和教育資料的浪費，案例中的任務(wù)二在實施過程中暴露的問題就是典型的例子。

任務(wù)三的失敗之處，在于缺乏“做”以及“做”所必須的寫作知識，同時它也缺乏“項目”——解決真實問題，該篇微信推文為什么是以文學(xué)短評的形式出現(xiàn)？教師可能自己都沒有想明白這個問題，只是直接把統(tǒng)編教材的單元寫作任務(wù)拿來套用。從微信推送的角度來說，文學(xué)短評的形式本身沒有問題，問題在于是要用校園微信公眾號給學(xué)生寫作當(dāng)作一個展示的平臺，還是側(cè)重于學(xué)生的評論觀點能吸引更多的詩詞同好者參與交流？

綜而言之，偽項目有四個特征：其一，為項目而項目，有“項目”的形式，但在實施過程中沒有推動學(xué)生去解決真正問題；其二，有“項目”的帽子，但實質(zhì)還是傳統(tǒng)教學(xué)；其三，偽情境，情境與教學(xué)總體樣態(tài)沒有關(guān)系；其四，沒有給“做”留足必要的時間和空間。這恐怕才是《拜托了》一文真正想批判的對象。

三、項目學(xué)習(xí)的優(yōu)勢及適用范圍

1.項目學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的比較

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)主要在學(xué)校教育的框架下展開，學(xué)校教育有一個相當(dāng)固定的線性的育人方式：學(xué)生通過統(tǒng)編教材學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力，進入社會，從事社會工作。顯然，在這一線性過程中，學(xué)習(xí)基本上是學(xué)生個體的事情，學(xué)習(xí)與教材有關(guān)，卻與周圍的同學(xué)關(guān)系不大，與學(xué)校之外的沸騰的現(xiàn)實社會關(guān)系也不大。學(xué)校教育依據(jù)課標(biāo)規(guī)定了學(xué)程、學(xué)習(xí)時間，制定了課表，教師安排了教學(xué)進度，學(xué)習(xí)幾乎可以描述為學(xué)生在規(guī)定的時間完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃性活動。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)有它的優(yōu)勢：它有目的、有計劃，有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、有科學(xué)的符合認知規(guī)律的內(nèi)容序列，教學(xué)活動可控、可預(yù)測、可檢測（考試）；但也伴生了劣勢：過分強調(diào)計劃，過分強調(diào)控制，就有可能忽視人的主動活動可能帶來的教育機會。

項目學(xué)習(xí)能夠為學(xué)生提供在具體情境中自然地展示“人的主動活動”的舞臺。人的主動活動本身不一定有價值，但是人的主動活動隱藏的教育機會有巨大的價值。這需要教師付出巨大的心力，深入思考課程標(biāo)準(zhǔn)和評價，設(shè)計出“人的主動活動”為核心的課程項目和實施過程，它不是常規(guī)課程的附屬品，它本身就是一種課程形態(tài)，是促進學(xué)生發(fā)展總體方案中有機組成成分，是基于學(xué)科課程的綜合實踐活動課程；從教學(xué)活動形態(tài)來看，它是以完成特定任務(wù)為目標(biāo)的學(xué)生的自主探究活動。

爭論實質(zhì)是項目學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)之間的較量。上一輪課改提煉出“依體而教”“批文入情”“文本細讀”，聚焦怎么教；本輪課改提出“反對以知識為中心的教育觀”“在做中學(xué)”“以任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)”，聚焦怎么學(xué)；爭論其實是膠著了兩輪課改的教學(xué)理念的沖突。本文認為，“依體而教”“文本細讀”等理念并沒有過時，更沒有錯：雖然統(tǒng)編教材不再以文體聚合單元，無法用文體來確定整個單元的教學(xué)內(nèi)容，但是支撐單元教學(xué)的依然是一個又一個的篇章教學(xué)，在篇章教學(xué)里，“依體而教”“文本細讀”依然是語文教學(xué)最實用的工具，傳統(tǒng)教學(xué)并非一無是處。另一方面，“反對以知識為中心的教育觀”“在做中學(xué)”“以任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)”是新一輪課改的要務(wù)決定的，新一輪課改以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為要務(wù)，必然要批判以學(xué)生為容器的單向傳授知識的灌輸模式，因為核心素養(yǎng)的發(fā)展取決于在千變?nèi)f化的未來根據(jù)需要獲取知識的能力，而非在學(xué)校教育里識記了多少靜態(tài)的知識的數(shù)量；“在做中學(xué)”“以任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)”則是從正面表述發(fā)展核心素養(yǎng)的必經(jīng)渠道，是“做”，是完成“任務(wù)”，至于“做”“任務(wù)”這一學(xué)習(xí)過程，依然需要依照文體，解讀文本等上一輪課改總結(jié)出的經(jīng)驗。在這里，變的是學(xué)習(xí)方式，不變是的語文學(xué)科特征，兩者并沒有矛盾之處。

因此，我們可以這樣回答《拜托了》一文的質(zhì)疑：項目學(xué)習(xí)不可能完全取代系統(tǒng)的語文學(xué)科教學(xué)，但也不是可有可無的，而是作為傳統(tǒng)教學(xué)的“對面”，和傳統(tǒng)教學(xué)一起支撐新課標(biāo)理念的落實，統(tǒng)編教材的使用。在現(xiàn)有學(xué)校教育的體制下，項目學(xué)習(xí)所占份額不多，但沒有它，學(xué)校教育就不完全。傳統(tǒng)課程教學(xué)與項目學(xué)習(xí)在相當(dāng)長的時間，都存在著互生、共贏、拉扯的關(guān)系，在跌宕中共同塑造新教材使用的現(xiàn)實面貌與底色。

2.項目學(xué)習(xí)的優(yōu)勢

項目學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于社會生活被前移到學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，模擬了未來社會需要的能力，它彌補了傳統(tǒng)教學(xué)遠離沸騰的社會生活的缺陷，讓學(xué)生跟自己周圍的人、更廣闊的社會、跟更廣闊的時空建立起真實的聯(lián)系，幫助學(xué)生提前進入廣闊的社會歷史長河，成為真實世界中的一員。從這個意義上說，“做中學(xué)”并不是基于學(xué)生日常經(jīng)驗，也不是把傳統(tǒng)課程全部替換成活動課程，它在給了學(xué)生難忘的學(xué)習(xí)體驗的同時，培養(yǎng)學(xué)生在不斷變化的世界里茁壯成長，以使其適應(yīng)“更混亂的學(xué)習(xí)”。

3.項目學(xué)習(xí)的適用范圍

項目學(xué)習(xí)適用于給學(xué)生更多的授權(quán)與賦能的學(xué)習(xí)內(nèi)容。新一輪課改隱含了一種雙向約定：國家對學(xué)習(xí)方式有了新的期望，語文教師也要負起空前的歷史重任，從史詩般的“真問題”到“在做中學(xué)”，“建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式”，“創(chuàng)設(shè)真實復(fù)雜的情境”，需要語文教師找尋新課標(biāo)理念落地的場景。在這個新的場景里，語文教師要重視“人的主動活動”，還要將這種活動的能量有意識地導(dǎo)向解決問題，允許學(xué)習(xí)過程和進度有很強的彈性，存在更多路徑，接納不同團隊組合、不同的學(xué)習(xí)切入點，形成不同的學(xué)習(xí)成果。

綜合實踐活動單元如“家鄉(xiāng)文化生活”“跨媒介閱讀”就非常適合項目學(xué)習(xí)，此類單元沒有選文，不以優(yōu)秀的言語作品為學(xué)習(xí)對象，而是以千變?nèi)f化的真實生活（不是言語作品）為材料，學(xué)習(xí)過程不是教師預(yù)設(shè)的而是生成的，雖然就學(xué)生個體而言只能經(jīng)歷其中一條學(xué)習(xí)路徑，但整個項目存在無限可能的路徑和豐富多樣過程。選擇路徑的權(quán)力屬于學(xué)生，學(xué)生同時也要承擔(dān)選擇的結(jié)果。例如，在“家鄉(xiāng)文化生活”單元，學(xué)生為了完成“家鄉(xiāng)人物志”，能夠在真實而具體的采訪情境中，體驗到分工合作（聯(lián)系采訪對象，撰寫采訪提綱，做好訪談記錄）的意義。完成“家鄉(xiāng)人物志”的前提是“記錄家鄉(xiāng)的人和物”，這個任務(wù)需要學(xué)生熟悉家鄉(xiāng)生活場景，深入了解家鄉(xiāng)人物與風(fēng)俗，通過訪談特定人物，激活歷史記憶，感受家鄉(xiāng)文化底蘊。訪談屬于口語交際，需要掌握其一般流程和必要技巧，統(tǒng)編教材為此提供了“訪談記錄表“，設(shè)計了完整的分項名稱，需要學(xué)生去完善表格的具體內(nèi)容。確定訪談對象需要”人的主動活動“，如尋找有突出成就的人物楷模，如時代楷模、大國工匠、優(yōu)秀農(nóng)民工等，他們本身就是社會主義先進文化的代表；此外，訪談對象應(yīng)該是學(xué)校所在地的同鄉(xiāng)人事，便于學(xué)生發(fā)掘人物成長背后的關(guān)鍵因素，發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)環(huán)境對其成長的積極影響。確定訪談對象之后，還需要大量事務(wù)性工作，如聯(lián)系渠道、確定訪談的時間和地點，依據(jù)采訪對象的知識水平和習(xí)慣，確定訪談提綱的提問方式，采訪現(xiàn)場臨事出現(xiàn)的鮮活話題、受訪者展現(xiàn)非語言信息（肢體語言、表情）等等，都能極大地激發(fā)”人的主動活動“，而這種活動又是圍繞著“交際功能”展開，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會傾聽，將機械的問答變?yōu)橛猩Φ慕徽劊S時給與受訪者積極回應(yīng)等等。

對于適用的學(xué)習(xí)單元來說，項目學(xué)習(xí)不是附加的或者是外在的學(xué)習(xí)任務(wù)，而是自然嵌入的課程內(nèi)容，在項目學(xué)習(xí)中，人的主動活動隨著項目而發(fā)生，它的發(fā)生隨機而且豐富，把學(xué)生卷入全新的復(fù)雜情境中，倒逼學(xué)生發(fā)展出解決問題的高階能力。在當(dāng)今中國大地上，如果還有這樣一股力量推動教改進程的“勢”和“能”，那就是賦予教師改革的動力和使命，賦予探索項目學(xué)習(xí)的“時代力量”，勇敢而有建設(shè)性地回應(yīng)每一次爭論。