王 靜

統(tǒng)編版教材設(shè)置的語(yǔ)文要素，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)語(yǔ)文訓(xùn)練點(diǎn)雜亂的弊端，成為了當(dāng)下一線(xiàn)教師語(yǔ)文教學(xué)的抓手。細(xì)細(xì)研讀，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多單元中的語(yǔ)文要素涉及到兩個(gè)要素范疇。比如統(tǒng)編版四上第三單元的語(yǔ)文要素是：“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀(guān)察”，其訓(xùn)練點(diǎn)就要求聚焦于課文中準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言，并以文本語(yǔ)言為載體，洞察作者的觀(guān)察方法。很多教師會(huì)人為地割裂這兩種維度，旨在鼓勵(lì)學(xué)生要么先體會(huì)表達(dá)再感受觀(guān)察，要么先感受觀(guān)察再體會(huì)表達(dá)。這種單一而行的教法，無(wú)視觀(guān)察和表達(dá)之間的內(nèi)在聯(lián)系。事實(shí)上，“文章準(zhǔn)確而生動(dòng)的表達(dá)”緣何而來(lái)？除了作者原本遣詞造句的能力之外，一個(gè)重要的源頭就在于自身連續(xù)觀(guān)察的方法。因此，對(duì)于這一語(yǔ)文要素中所關(guān)涉的“表達(dá)”和“觀(guān)察”這個(gè)維度，教師應(yīng)該采用融通處理的策略，以課文中準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)為載體，還原作者深入觀(guān)察的方式，助推學(xué)生言語(yǔ)能力的協(xié)同發(fā)展。

統(tǒng)編版四上第三單元編選了著名作家葉圣陶先生的經(jīng)典短篇《爬山虎的腳》一文，其中描寫(xiě)爬山虎葉片時(shí)，用一個(gè)“漾”字生動(dòng)展現(xiàn)了葉片隨風(fēng)飄蕩時(shí)的景象。結(jié)合單元語(yǔ)文要素，這一動(dòng)詞蘊(yùn)藏著豐富的教學(xué)價(jià)值，不僅是學(xué)生“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)表達(dá)”的資源，同時(shí)也是“感受作者連續(xù)深入觀(guān)察”的載體。下面筆者以這個(gè)動(dòng)詞的教學(xué)為例，談?wù)勛约涸谌诤弦貎纱缶S度中的一些嘗試和思考。

一、多維理解，初步明確觀(guān)察方式

文本語(yǔ)言的感知與理解，是體會(huì)生動(dòng)準(zhǔn)確表達(dá)的基礎(chǔ)，更是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的重要載體。但由于受到傳統(tǒng)理念的影響，很多教師對(duì)“理解和感知文本語(yǔ)言”存在著較大誤解，即純粹地認(rèn)為“理解語(yǔ)言”和“感知語(yǔ)言”，就是單一地指向了解課文所描寫(xiě)的內(nèi)容。

語(yǔ)文教學(xué)的核心，就是要關(guān)注“語(yǔ)言”。語(yǔ)言作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的載體和范例，值得探究的價(jià)值點(diǎn)非常豐富，比如解讀語(yǔ)言的豐富內(nèi)涵、洞察言語(yǔ)形式的表達(dá)效果、欣賞作者遣詞造句的精妙。而對(duì)于這個(gè)單元而言，透過(guò)語(yǔ)言還原作者的觀(guān)察方式，梳理語(yǔ)言的準(zhǔn)確生動(dòng)和連續(xù)細(xì)致觀(guān)察之間的關(guān)系，都應(yīng)該成為“感知和理解語(yǔ)言”的重要內(nèi)容。學(xué)生只有在理解之后，才能對(duì)文本的遣詞造句進(jìn)行深度洞察和品味，真正還原和感受作者的觀(guān)察方式。四年級(jí)學(xué)生已經(jīng)初步具備了一定的生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀積累，這是學(xué)生自主性理解文本語(yǔ)言的重要支撐。教師要依循學(xué)生原始的認(rèn)知積累，不拔高，不脫離實(shí)際，循序漸進(jìn)，有引導(dǎo)、有提示地幫助學(xué)生理解。

鑒于此，對(duì)于這句話(huà)中的“漾”字的教學(xué)，我們決不能拋棄理解感知的環(huán)節(jié)，而直奔洞察和品味，否則就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生擱置在空中樓閣，毫無(wú)意義。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)查閱工具書(shū)，先了解文字的字面意思，獲取初步的表象：水面微微動(dòng)蕩；液體太滿(mǎn)而向外流；表名詞，小的湖泊。學(xué)生在對(duì)比中能夠快速選出第一種意思，但這種理解僅僅是在三個(gè)意思的對(duì)比中做出的價(jià)值判斷，并未真正代表學(xué)生理解了生字的意思。為此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)說(shuō)什么是“漾”。很多學(xué)生從自己的生活積累入手，有的說(shuō)向河里投擲一塊石頭，原本平靜的河水就會(huì)漾起波紋；有的說(shuō)，一陣微風(fēng)吹來(lái)，水平如鏡的湖面就有一圈圈的波紋蕩漾開(kāi)去；有的說(shuō)，劃船時(shí)船漿擊水就有水波蕩漾開(kāi)來(lái)……

教學(xué)至此，教師并沒(méi)有脫離學(xué)生對(duì)于關(guān)鍵詞語(yǔ)意思的理解，空談所謂的“生動(dòng)準(zhǔn)確的表達(dá)”，而是通過(guò)查閱工具書(shū)，初步明確了生字意思的方向，然后再聯(lián)系生活，通過(guò)舉例描述的方法，強(qiáng)化和內(nèi)化對(duì)于意思的理解。這一環(huán)節(jié)雖然沒(méi)有直接觸及語(yǔ)文要素中所要求的“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)表達(dá)”和“感受深入連續(xù)觀(guān)察”這兩個(gè)核心維度，但為后續(xù)教學(xué)落實(shí)語(yǔ)文要素中的這兩點(diǎn)搭起了支架。

二、辨析想象，順其自然關(guān)注觀(guān)察視角

基于上述教學(xué)，學(xué)生僅僅從最表層的維度，從感性經(jīng)驗(yàn)的角度，感受到了關(guān)鍵性字詞的特質(zhì)，感知了觀(guān)察和語(yǔ)言之間的緊密聯(lián)系，這就決定了教學(xué)不能止步于此。有了對(duì)生字意思的理解，更有了生活體驗(yàn)的加持，對(duì)于“漾”字的教學(xué)，教師就可以順勢(shì)推進(jìn)。

從表面上看，“漾”字所指向的都是源自湖面的波紋，應(yīng)該與水相關(guān)，而在課文中作者卻用來(lái)形容爬山虎的葉片，顯然這里有其獨(dú)特的比喻之意，也折射出水面蕩起波紋與葉片隨風(fēng)翻動(dòng)的場(chǎng)景，就有著某種相同之處。教師不可忽略這一點(diǎn)，而是需要緊扣于此，觸發(fā)學(xué)生思考這樣的問(wèn)題：既然“漾”字主要表現(xiàn)水面上的狀態(tài)，為什么作者要用這個(gè)字來(lái)描寫(xiě)滿(mǎn)墻爬山虎的葉片呢？作者明明觀(guān)察的是爬山虎的葉片，為什么會(huì)想到用描寫(xiě)水面波紋的詞語(yǔ)呢？為此，教師就需要鼓勵(lì)學(xué)生辨析所品味的語(yǔ)言，相機(jī)展開(kāi)想象，尤其要關(guān)注水面波紋與滿(mǎn)墻爬山虎葉片隨風(fēng)擺動(dòng)之間的聯(lián)系點(diǎn)、共生點(diǎn)，并順勢(shì)將自己置放在作者的觀(guān)察視角展開(kāi)描述，強(qiáng)化“體會(huì)表達(dá)”與“感受觀(guān)察”之間的高度融合。

教師不妨設(shè)置這樣的問(wèn)題：一陣微風(fēng)吹來(lái)，一墻的葉子就“漾”起波紋，與書(shū)面上蕩起波紋，有怎樣相同的畫(huà)面呢？學(xué)生就可以順勢(shì)引用第一板塊所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)葉片“漾”起波紋的畫(huà)面展開(kāi)想象：有的學(xué)生想象到滿(mǎn)墻的葉片在微風(fēng)的吹拂下，都朝著一個(gè)方向翻動(dòng)，好像湖面上全都蕩漾起波紋；有的學(xué)生想象到翻動(dòng)的葉片隨著微風(fēng)的方向，時(shí)而左右移動(dòng)，時(shí)而上下移動(dòng)，煞是好看……當(dāng)學(xué)生的思維沉浸在“漾”字所營(yíng)造的畫(huà)面之中，并用自己的語(yǔ)言盡情描述時(shí)，教師可以相機(jī)追問(wèn)：你為什么會(huì)看到這樣的畫(huà)面？學(xué)生自然就會(huì)發(fā)現(xiàn)，要想看到“一墻的葉子漾起波紋”，必須要將所有的葉片盡收眼底，而這時(shí)如果只盯在某一處是無(wú)法看到全部的，自然也就會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者只有站在遠(yuǎn)處整體地看，才能在眼簾中浮現(xiàn)出這樣的景象。

教學(xué)至此，學(xué)生不僅理解了“漾”字的字面意思，同時(shí)也品味和洞察了這個(gè)字所包含的豐富畫(huà)面。更為重要的是以這個(gè)字為載體，完成了“體會(huì)準(zhǔn)確生動(dòng)表達(dá)”和“體會(huì)深入連續(xù)觀(guān)察”的融合。但細(xì)細(xì)考量就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在品味語(yǔ)言之后對(duì)于作者觀(guān)察方式的還原，更多的源自于現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的猜測(cè)，而并非來(lái)自于課文的語(yǔ)言，更不是課堂所學(xué)。換言之，學(xué)生并沒(méi)有真正厘清文本“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”源自于作者“細(xì)致連續(xù)的觀(guān)察”。因此，教學(xué)還需要朝著更深處推進(jìn)。

三、梳理還原，深度體驗(yàn)觀(guān)察質(zhì)態(tài)

經(jīng)歷了遠(yuǎn)遠(yuǎn)地整體觀(guān)察之后，作者目睹了“一陣微風(fēng)拂過(guò)”之后，“一墻的葉片就漾起波紋”的畫(huà)面，這對(duì)于很多學(xué)生而言，并不陌生。但為什么看到這樣的景象，作者就能從自身的語(yǔ)言倉(cāng)庫(kù)中，提取出“漾”字來(lái)表達(dá)呢？如果學(xué)生不能對(duì)作者觀(guān)察、揣摩和斟酌的過(guò)程進(jìn)行揣摩和還原，就無(wú)法真正將單元中關(guān)涉到的兩個(gè)維度真正落實(shí)到位。

鑒于此，教師不妨設(shè)問(wèn)：經(jīng)歷了這樣的觀(guān)察之后，你覺(jué)得作者為什么會(huì)想到用“漾”字來(lái)表達(dá)自己所觀(guān)察到的景象呢？借助這一問(wèn)題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生梳理和還原作者觀(guān)察事物、貯存表象、斟詞酌句的思維過(guò)程。其一，作者站在墻壁遠(yuǎn)處，以整體觀(guān)照的方式，目睹了滿(mǎn)墻的葉片在微風(fēng)吹拂之下隨機(jī)翻滾的畫(huà)面，給作者留下了深刻的印象。其二，作者看到這樣的畫(huà)面之后，自然就與自己生活中看到的水面上蕩起波紋聯(lián)系起來(lái)。這滿(mǎn)墻的葉片就如同是原本靜止的河面，隨著微風(fēng)吹拂而來(lái)，葉片翻滾起來(lái)，就與湖面上蕩起了波紋如出一轍，于是腦海中自然就聯(lián)想到“漾”字，從而以比喻之意，巧妙地展現(xiàn)了葉片翻滾時(shí)的速度和力道，恰到好處地貼合了當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景。

通過(guò)這樣的梳理，學(xué)生的思維意識(shí)完全與作者的觀(guān)察和表達(dá)處于相同的節(jié)奏和韻律之中，深度感知了作者借助觀(guān)察之后，斟酌詞句的思維過(guò)程，并真正認(rèn)識(shí)到正是作者處于整體遠(yuǎn)看的狀態(tài)下，才能寫(xiě)出類(lèi)似于“漾”字這樣的語(yǔ)言。在這樣引導(dǎo)的過(guò)程中，教師并沒(méi)有機(jī)械追問(wèn)作者是怎樣觀(guān)察的，但在梳理、還原的狀態(tài)下，學(xué)生水到渠成地將自己置放在相應(yīng)的觀(guān)察思維之中，從而在融通處理的策略下，實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文要素的高效落實(shí)。

四、學(xué)以致用，巧妙遷移觀(guān)察方法

2011版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語(yǔ)文是關(guān)于語(yǔ)言文字理解和運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。從“理解”到“運(yùn)用”，是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)習(xí)的兩大核心向度，同時(shí)也是思維認(rèn)知上的升級(jí)。從這個(gè)角度來(lái)看，學(xué)以致用是語(yǔ)文教學(xué)的基本準(zhǔn)則。

語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)就是要培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力。因此，教師要充分發(fā)揮葉圣陶先生所提出的“教材只不過(guò)是一個(gè)例子”的理念，充分彰顯文本所呈現(xiàn)出來(lái)的示范價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生在理解文本內(nèi)容、探尋寫(xiě)作方法的基礎(chǔ)上，更加深入地關(guān)注文本的內(nèi)在核心，從而將自己所習(xí)得的寫(xiě)作方法與實(shí)踐進(jìn)行有效的整合，在實(shí)踐練筆的過(guò)程中，提升學(xué)生的內(nèi)在言語(yǔ)意識(shí)，真正促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的發(fā)展。

還以四上第三單元為例，這個(gè)單元所涉及的語(yǔ)文要素關(guān)聯(lián)著“觀(guān)察”和“語(yǔ)言”兩個(gè)核心概念，而這兩者之間有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。要想寫(xiě)出準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)言，學(xué)生就需要展開(kāi)富有針對(duì)性的實(shí)踐與體悟，對(duì)事物進(jìn)行深入、連續(xù)的觀(guān)察，這是其中應(yīng)有之意。因此，我們需要引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中，嘗試進(jìn)行實(shí)踐化的思考，在實(shí)實(shí)在在的觀(guān)察過(guò)程中，提升學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力。教師也可以在學(xué)生進(jìn)行了多維度、多方式的觀(guān)察之后，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用自己的觀(guān)察所得，展現(xiàn)事物的特征，并在研究實(shí)踐中進(jìn)行嘗試與對(duì)比，感受不同觀(guān)察視角下所呈現(xiàn)出來(lái)的語(yǔ)言有著怎樣的不同，從而在自身感知的過(guò)程中認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言表達(dá)的不同點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到觀(guān)察在語(yǔ)言鑄造過(guò)程中所起到的巨大作用。

在實(shí)踐過(guò)程中，很多教師常常會(huì)將這個(gè)單元語(yǔ)文要素中的觀(guān)察和語(yǔ)言割裂開(kāi)來(lái)。這就導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)單元課文時(shí)，觀(guān)察歸觀(guān)察，語(yǔ)言歸語(yǔ)言，而無(wú)法探尋到觀(guān)察是語(yǔ)言中的核心要點(diǎn)。如此一來(lái)，這一單元的語(yǔ)文要素就只能停留在割裂機(jī)械的訓(xùn)練狀態(tài)之下，而無(wú)法連接學(xué)生內(nèi)在的感知和思維，導(dǎo)致學(xué)生語(yǔ)言能力的生長(zhǎng)失去了內(nèi)在之根。

總而言之，踐行統(tǒng)編版教材的關(guān)鍵就在于高效落實(shí)語(yǔ)文要素，針對(duì)語(yǔ)文要素所羅列的兩個(gè)核心價(jià)值點(diǎn)，教師要充分發(fā)揮示范和載體的效能，引領(lǐng)學(xué)生在體悟語(yǔ)言表達(dá)的同時(shí)，順勢(shì)感知作者觀(guān)察方式，實(shí)現(xiàn)兩者之間的高度融合，助推學(xué)生言語(yǔ)能力的成長(zhǎng)。