李 明

（北京外國語大學 國際教育學院，北京 100089）

一、引 言

工程教育質量保障是一項系統(tǒng)性工程，需要工程院系制定積極有效的組織與管理機制來推進。在實踐層面，我國大部分高校對于工程教育質量保障有了一定的認識，在工程教育質量保障實踐方面進行了初步探索，但是仍然專業(yè)主體意識缺失、專業(yè)教師主動參與性缺乏、專業(yè)持續(xù)改進的信心不足等問題。［1］毫無疑問，我國的工程教育專業(yè)認證遵循了典型的“試點——推廣”模式，面向全國推廣也不過是近十幾年的事情。高校內(nèi)的各利益相關群體存在意識淡薄在所難免。而在淡薄的意識背后所折射出來的是高校及其專業(yè)在組織與管理層面的短板。究竟哪些組織與管理機制可以有效地推進工程教育質量保障？高校以及各工程院系在組織與管理方面應該有哪些作為？這些問題既是亟待破解的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，也是亟需探究的理論問題。目前，國外相關研究具體表現(xiàn)在以下幾個方面。第一，制定學生能力發(fā)展的政策。有學者圍繞如何通過學生科研參與來滿足EC2000的要求開展了研究。第二，制定教師專業(yè)發(fā)展的政策。凱西·施密特（Kathy Schmidt）和尼爾·阿姆斯特朗（Neal Armstrong）分享了德克薩斯大學奧斯汀分校的工學院應對EC2000的教師專業(yè)發(fā)展項目。［2］第三，制定工業(yè)咨詢委員會參與的政策。凱思琳·A·克拉默（Kathleen A.Kramer）圍繞如何通過工業(yè)咨詢委員會的結構性參與來實現(xiàn)EC2000產(chǎn)出開展研究。［3］第四，制定行政參與的政策。大衛(wèi)·費舍爾（P.David Fisher）和詹姆斯·S·費爾韋瑟（James S.Fairweather）考察了EC2000標準在工程教育的教師和管理員當前和潛在的影響，對教師和院校支持標準進行了反思。［4］綜上所述，在研究內(nèi)容層面，組織與管理維度目前仍然是工程教育質量保障的短板，既有研究主要聚焦于有效的政策制定實踐經(jīng)驗，而在組織架構、制度安排、價值導向等方面研究不足。本研究認為，專業(yè)認證視域下的工程教育組織與管理是包括一系列制度、政策、計劃以及資源保障的系統(tǒng)性工程。在研究視角層面，現(xiàn)有研究側重于對工程教育改革實踐的描述性闡釋，缺乏科學理論的有效支撐。學術界亟需借助于適宜的理論視角，對認證背景下的工程教育組織與管理機制進行闡釋。

二、教育機制理論概述及其適用性考察

教育機制理論認為，“教育機制是教育現(xiàn)象的各個組成部分之間的相互關系以及他們之間的運行方式，其中囊括了教育的層次機制、形式機制和功能機制三大類?！保?］216-327“層次機制包括宏觀機制、中觀機制和微觀機制。形式機制包括行政計劃式、指導服務式、服務監(jiān)督式。功能機制包括激勵機制、制約機制和保障機制。層次機制是遞進思維，要把宏觀、中觀、微觀三個方面聯(lián)系起來?！保?］16與傳統(tǒng)理論相比，教育機制理論不僅指出了種種不可能性的困境，更重要的是他指出了如何運行教育機制的方法。［7］15因此，教育機制理論對我國高等教育管理領域具有重要的現(xiàn)實指導意義。就其本質而言，專業(yè)認證視域下的高校工程教育組織與管理問題屬于高等工程教育質量保障的范疇，其內(nèi)部必然存在一定的機制以維系保障工作的開展。在分析工程教育組織與管理機制時，教育機制理論的機制分析框架可以提供一定的參考價值。具體而言，我們可以分別從層次機制、形式機制、功能機制三個維度來解讀工程教育組織與管理。首先，從層次的角度來考察工程教育組織與管理，就是要厘清各相關組織機構之間的關系及其運行方式。工程教育的質量保障屬于一種專業(yè)教育質量保障，這決定了其質量保障的組織架構不可能像學校內(nèi)部教育質量保障那樣具有健全而完備的組織體系。因此，試圖從宏觀機制、中觀機制和微觀機制來深入解讀層次機制值得商榷。其次，從形式的角度來考察工程教育組織與管理，就是要厘清質量管理主客體之間的關系及其運行方式，就是要厘清質量管理的基本模式?！靶姓媱澥健睓C制、“指導服務式”機制和“監(jiān)督服務式”機制是形式機制的三種常見形態(tài)。這些機制形態(tài)可能會以不同的方式呈現(xiàn)在工程教育組織與管理機制中，孰優(yōu)孰劣，實效性如何，尚難以考量。但是，通過不同機制形態(tài)的更迭變化可以幫助我們分析工程教育組織與管理的理念。最后，從功能的角度來考察工程教育組織與管理，就是考察相關政策、制度保障要素之間的關系及其運行方式，表現(xiàn)在激勵機制、制約機制和保障機制上。

三、工程教育組織與管理的層次機制

（一）組織原則

1.整合性與協(xié)同性

美國高校在教育質量保障的內(nèi)部組織結構方面呈現(xiàn)出校、院、系的整合性和協(xié)同性，既包括質量保障目標的整合性和協(xié)同性，也包括質量保障主體的整合性和協(xié)同性。以密歇根理工大學（Michigan Technological University）為例，該校于20世紀90年代接受了中北部院校聯(lián)盟（North Central Association，簡稱NCA）院校認證，要求學校具備教育產(chǎn)出評價的項目。1995年，學校建立了大學評價委員會，來幫助校內(nèi)的各個教學單位研制評價計劃，為1997年1月的NCA認證做準備。同時，ABET也要求在工程專業(yè)認證過程中進行教育產(chǎn)出評價。該?；瘜W工程系自1995年開始，就致力于研制和實施評價計劃，該計劃在剛開始時就是為1997年1月的NCA認證做準備，進而為1998年9月的ABET認證做準備。教育產(chǎn)出評價的外部認證要求使得大學評價委員會和化學工程系課程委員會具有了一致性的工作目標和訴求。以南卡羅萊納大學（University of South Carolina）土木與環(huán)境工程系為例，該系基于持續(xù)質量改進項目的改革，建立了院、系兩級評價管理體系，作為專業(yè)持續(xù)質量改進的基礎，同時也為了滿足ABET、SACS、南卡羅萊納州高等教育委員會的要求。［8］

2.應變性與自創(chuàng)性

伴隨工程教育專業(yè)認證工作的常態(tài)化和深入化，美國高校在工程教育質量保障的組織結構方面也有所創(chuàng)新。以南方理工州立大學（Southern Polytechnic State University）為例，該校是一所以理、工、科技為特色的大學，接受南部院校聯(lián)盟（Southern Association of Colleges and Schools，簡稱SACS）的認證。在2008/2009認證周期中，在準備迎接2009年3月份的SACS現(xiàn)場考察工作的同時，還需要共同組織協(xié)調(diào)ABET的現(xiàn)場考察準備工作。然而，在為這些現(xiàn)場考察工作做準備的時候，學校遭遇了挑戰(zhàn)，需要付出比以往更多的努力。因此，學校必須適時地做出調(diào)整，尋求組織管理的創(chuàng)新。在準備再次認證的過程中，學校所面臨的主要挑戰(zhàn)可歸結于內(nèi)部的行政管理變化和程序性變化。早在2002/2003認證周期中，學校將土木工程技術專業(yè)從工程技術與管理學院（School of Engineering Technology and Management）轉移到建筑、土木工程技術與建筑學院（School of Architecture，Civil Engineering Technology and Construction）。這意味著兩個學院的院長要共同協(xié)調(diào)工程技術專業(yè)的ABET認證工作。更復雜的問題是，工程技術與管理學院已經(jīng)在2002/2003和2008/2009兩個認證周期中間更換過3位院長和2位代理院長。此外，學校在這一時期還更換過3位學術副校長。這意味著認證活動沒有很好地被繼任的管理者們延續(xù)下去。上層行政管理部門的變化也導致了院系行政管理部門的改革。無獨有偶，該校的電氣與計算機工程技術系（Electrical and Computer Engineering Technology）從2006-2007學年開始，建立ABET專門工作委員會，來組織協(xié)調(diào)電氣工程技術、計算機工程技術、通信工程技術等3個系內(nèi)工程技術本科學位專業(yè)的再次認證事宜。可喜的是，委員會高效地完成了大量準備工作，分配認證準備工作和吸引部分教師參與認證工作方面非常有效，在專業(yè)自評報告的檢查與評價方面卓有成效。

（二）組織架構

美國大學內(nèi)部治理實行“系—學院—大學”三級組織管理模式?！暗谝患壥窍怠Ｏ档臋嗔Ρ容^分散，有明顯的集體管理的特征。第二級是學院，包括文理學院、專業(yè)學院和研究生院。第三級是大學。董事會、行政人員和教授之間的權力復雜地交織在一起?！保?］23-24由此可見，從層次上分析，具有“分權制”教育傳統(tǒng)的美國大學內(nèi)部治理以中觀和微觀機制為主、宏觀機制為輔。這種層次特征在很大程度上也制約和影響著工程教育內(nèi)部質量保障的組織管理。

1.學校層面的組織管理

美國高校在學校層面的教育質量保障主要是在教務長辦公室和院校研究辦公室的指導下開展。以伍斯特理工學院（Worcester Polytechnic Institute）為例，學術事務處（Division of Academic Affairs）是教務長辦公室的重要部門，是學校的學術監(jiān)控、支持和資源運行的樞紐，負責整體的教學質量、學術質量和科研質量。通過與大學的院長們和專職工作人員的合作，學術事務處致力于保障學校本科生專業(yè)的持續(xù)卓越，保障研究生科研單位的聯(lián)系，吸引、錄取和留住優(yōu)秀的教師?！保?0］院校研究辦公室（Institutional Research Office）是致力于改進教學質量的重要常設機構，通過數(shù)據(jù)收集、政策分析、績效評估等教育質量保障手段，不斷完善內(nèi)部教育質量政策。［11］院校研究的教育質量保障功能主要是確認、分析、評價重大的教學問題，并據(jù)此做出正確的管理決策。［12］院校研究將高校內(nèi)部和外部質量保障的關鍵性環(huán)節(jié)融為一個整體，共同作用于高校的有關決策機構，為保障和提高教育質量提供決策的科學依據(jù)。在美國，幾乎所有的高校都建立了學校層面的專門評估機構，致力于內(nèi)部的教育評估工作。［13］84-88評估部門的名稱不盡相同，例如佐治亞理工學院和馬里蘭東海岸大學的評估辦公室（Assessment Office），加州州立大學斯坦尼斯勞斯分校的評估和質量保障辦公室（Assessment and Quality Assurance Office）；還有的高校則在院校研究辦公室或者規(guī)劃辦公室下設一個分支機構專門協(xié)調(diào)和管理學校層面的評估工作。主管評估或者院校研究辦公室的學校領導崗位設置也沒有一致的模式，有的學校是由教務長或主管教學的副校長負責，有的學校是由主管學生事務的副校長負責，也有相當一部分高校設置專門的副校長或者助理副校長職位管理學校的評估工作。是否設有專門的校級領導職位負責評估工作主要受學校規(guī)模的影響，同時也與學校的辦學性質有關。

2.院系層面的組織管理

美國高校普遍通過搭建院、系兩級評價管理體系，建立專業(yè)持續(xù)改進機制，來滿足ABET的認證要求。［14］一般來說，工學院的評價體系是在整個工學院的高度上實施開展的評價工作，涉及工學院委員會、工程系委員會、ABET委員會等組織機構。各工程系的評價體系是在系和專業(yè)內(nèi)部實施開展的評價工作，涉及本科專業(yè)委員會、課程與評價委員會、專門委員會等組織機構。其中，ABET委員會（或稱ABET專門工作委員會/ABET專門評價委員會）是參與工程教育質量保障的常態(tài)性組織機構。鑒于院校發(fā)展背景和內(nèi)部組織管理特征的差異性，以及處于工程教育專業(yè)認證的不同階段，ABET委員會表現(xiàn)出了明顯的功利性和應對性特征。例如，密歇根理工大學的化學工程系為了迎接1998年9月份的ABET認證現(xiàn)場考察，研制EC2000評價計劃，建立了一個由4名教師組成的“ABET專門評價委員會”。其中，2名教師曾經(jīng)效力于大學評價委員會和化工系的課程委員會。南卡羅萊納大學的工程與信息技術學院建立了“ABET委員會”，由委員會主任、評價聯(lián)絡員、特殊項目聯(lián)絡員、主管教務的副院長、由每個系指派的1名教師代表構成，對評價工作進行協(xié)調(diào)、組織和實施，并指派專人參與工學院的評價框架的設計與維護。SPSU的電氣與計算機工程技術系從2006-2007學年開始就建立了“專門工作委員會”，來組織協(xié)調(diào)系內(nèi)3個專業(yè)的再次認證事宜。委員會由電氣工程技術專業(yè)聯(lián)絡員、計算機工程技術專業(yè)聯(lián)絡員、通信工程技術專業(yè)聯(lián)絡員、1名具有ABET專業(yè)評估經(jīng)歷的高級教師構成。委員會致力于為所有專業(yè)研制符合ABET認證的標準和程序。美國高校的工程教育質量保障內(nèi)部組織管理不盡相同，因此難以建立具有共性的院系層面的工程教育質量保障組織架構。這種工程教育質量保障的組織機構設置方面存在差異性，決定了其在工程教育質量保障過程中也就具有不同的功能定位。

四、工程教育組織與管理的功能機制

（一）政策改革

1.教師激勵政策

EC2000在工科教師群體中引發(fā)了各種反應：擔憂、質疑、激動、不確定。［15］研制滿足EC2000的評價方案是一件非常耗時的工程，非常有必要將很多教師盡可能地納入進來，以便所有教師都能參與評價方案的實施。教師是所有專業(yè)教育的核心要素，必須具有足夠數(shù)量的教師，涵蓋所有與教學有關的課程領域；必須有足夠的教師進行相當水平的師生交流、學術咨詢、建議、大學服務活動及專業(yè)發(fā)展，并具有與工業(yè)和專業(yè)人士的合作交流的能力。專業(yè)教師要有合適的資歷，能對教學進行恰當?shù)闹笇Ш驮u價，不斷對教學目標及成果進行改進。教師的學術能力可通過下列傳統(tǒng)性因素來評判：教育經(jīng)歷、背景的多樣性、工程經(jīng)驗、教學經(jīng)驗、交流能力、開展有效教學的熱情、學術水平、參加專業(yè)團體和注冊成為專業(yè)技術人員。［16］然而，僅僅依靠這些能力因素還不足以保證教師獲得專業(yè)發(fā)展、進行專業(yè)評價的動機。而且，ABET對師資的以上考察也無法保證教師們?yōu)閷W生們提供適切的學習經(jīng)歷，以及致力于持續(xù)改進的課程改革。決定一個專業(yè)持續(xù)改進的努力和成功水平的最重要的因素是教師對工作成本/收益比的認識。如果缺乏改進的激勵機制或引導內(nèi)部的動機，教師自然會關注于學校及同行能夠提供獎勵的地方。在工程教育專業(yè)認證的背景下，提升工科教師參與質量保障需要依托一定的政策手段，需要工程院系在科學引導、資源支持和激勵機制方面制定更多新的有利于教師的政策。盡管政策措施在不同類型院校的實施情況存在差異性，但是隨著工程教育專業(yè)認證工作的深入開展，越來越多的院校開始形成了以政策改革驅動認證工作開展的理念。在眾多的保障政策中，獎勵政策可能是對高校教師工作影響最重要的因素之一，它可以促進或阻止教師對教學的關注。

2.教師發(fā)展政策

開展新聘教師培訓，指導新聘教師成長。工程教育質量保障主要取決于一種主動自為的教師文化。同時，教師個人追求卓越的努力也很重要。以德克薩斯大學奧斯汀分校（University of Texas at Austin）為例，該校的工程院也像很多工科院校一樣，遭遇了教師抵抗貫徹EC2000指導方針的困境。為了應對這種挑戰(zhàn)，工學院提出了面向EC2000的“精益求精、追求卓越”理念。基于工學院重視教學質量的優(yōu)良傳統(tǒng)，以及全國范圍內(nèi)追求工程教育卓越和持續(xù)改進的現(xiàn)實背景，學校將EC2000的要求與教師發(fā)展相契合，致力于打造“以學生為中心”的工程教育環(huán)境。為此，學校的工程學術事務辦公室（Engineering Academic Affairs Office）于2003年積極推進教師發(fā)展政策，營造工學院內(nèi)的新文化。［17］在工學院，有很多面向老教師的培訓項目，而缺少新聘教師的培訓項目。2003年前后，工學院開拓了新聘教師項目（New Faculty Orientation），包括以下三個方面的議題：新聘教師培訓；每月召集新聘教師參與小組主題研討；由系主任指派高級教師開展非正式指導項目。

建立專門組織機構，促進教師專業(yè)發(fā)展。工程院系往往會通過各種項目活動來為教師提供持續(xù)的專業(yè)發(fā)展機會，以此來提升教師隊伍的整體質量。以科羅拉多州立大學（Colorado State University）電子工程專業(yè)為例，“該專業(yè)采用‘持續(xù)雇傭’的方式吸引高質量的師資隊伍，并為教師提供多種職業(yè)發(fā)展活動……同時，教師為專業(yè)領導層提供對班級、專業(yè)改進的建議意見?！保?8］這些項目活動為教師的專業(yè)發(fā)展提供了持續(xù)性的條件資源支持。除了以上這些多樣性的教師專業(yè)發(fā)展項目活動外，工程院系還會成立專門的組織機構，深入推進教師的專業(yè)發(fā)展。以德克薩斯大學奧斯汀分校為例，該校工學院自1980年代起就開始面向工科教師提供教學資料支持服務。這項服務最初被稱為“教學媒體實驗室”（Instructional Media Lab），主要用于支持教師構建間接的教學資源。但是，工學院想擴展這項服務，增加教學支持服務。2000年秋，工學院在Hewlett-Packard資助下，將“教學媒體實驗室”變更為“教師創(chuàng)新中心”（Faculty Innovation Center），向工科教師提供媒體服務和教學發(fā)展服務來支持教學創(chuàng)新。

3.學生發(fā)展政策

學生培養(yǎng)質量是教育成功的重要因素。各高校積極制定和落實有關學生的政策，比如保障生源質量的政策、學習和就業(yè)指導政策、轉學生的學分認可政策。以科羅拉多州立大學的電子工程專業(yè)為例，學生政策體現(xiàn)在以下幾個方面。第一，規(guī)范招生管理，完善生源質量保障政策。首先，電子工程專業(yè)根據(jù)往年招生情況，與學校管理層協(xié)作，確定當年對國內(nèi)和國際學生的招生要求。另外，學校明確規(guī)定由招生辦公室負責整個招生的實施過程；未滿足要求的學生可以通過教學副院長及學生事務辦公室申請例外；對轉學轉專業(yè)學生提出要求等，為院系招生提供支持。第二，依托“學生成功中心”，完善學生學習和就業(yè)指導政策。工學院充分依托“學生成功中心”（Student Success Center）的學生指導，確保每個學生滿足畢業(yè)課時要求，從而滿足專業(yè)培養(yǎng)目標和培養(yǎng)結果要求，因而將選課指導列為重點。教師在辦公室時接受學生預約咨詢；課后與學生討論作業(yè)、課堂內(nèi)容、學生遇到的問題、學生職業(yè)目標、實習和畢業(yè)項目等，提供就業(yè)機會、研究機會等；作為行業(yè)協(xié)會成員，在業(yè)余時間為學生解答工程類問題。第三，完善轉學生的學分認可政策。“電子工程專業(yè)設計了轉專業(yè)、轉學的準入標準，轉專業(yè)、轉學的程序以及同學科等學分課程名單，并將這些內(nèi)容發(fā)布到學校官方網(wǎng)站。院系可以記錄好每一位學生畢業(yè)時的學分情況，不僅包括已被認定的學分，也包括未被認定的學分因何原因不能被認定以及如何處理?！保?9］第四，制定學生能力發(fā)展的政策。學院鼓勵工科生通過各種途徑參與科研項目，旨在培養(yǎng)學生的集體研討能力、科學研究能力、團隊合作能力和人際交往能力等多種能力。

（二）制度基礎

1.院系層面的教育質量評估制度

美國的高校廣泛開展著院系層面的學術評估，是對校內(nèi)各個院系的人才培養(yǎng)情況的整體評估，評估范圍不僅僅是人才培養(yǎng)，還包括了科研等學術事務。各個院系內(nèi)部均建立有專門的評估體系。以伍斯特理工學院為例，學校各個工程院系都建立了評估體系?！耙环矫嫱ㄟ^對專業(yè)教育目標的評估來檢驗該專業(yè)與市場接軌的情況；另一方面通過對專業(yè)產(chǎn)出實現(xiàn)的檢驗來考察該專業(yè)的課程教學等是否能達到設定目標。專業(yè)評估是對各個專業(yè)的專業(yè)教育目標和專業(yè)產(chǎn)出情況的評估。通過評價工具提供的數(shù)據(jù)來判斷專業(yè)教育目標是否能夠不斷滿足專業(yè)受眾的需要，專業(yè)的產(chǎn)出是否達到原定目標。其數(shù)據(jù)信息來源包括：在校學生、畢業(yè)班學生、校友、顧問委員會成員、公司和企業(yè)代表、教職工等?！保?0］

2.專業(yè)層面的教育質量評估制度

自20世紀90年代初期開始，美國的高校開始實施專業(yè)評價制度。美國高校的專業(yè)評價是由學校統(tǒng)一要求、院系具體實施的內(nèi)部評價。［21］專業(yè)評價一般在兩個層面展開，首先是專業(yè)使命，其次是專業(yè)目標?！皩I(yè)使命是對培養(yǎng)方向、價值、目的以及學習環(huán)境的寬泛描述，專業(yè)目標是在專業(yè)使命基礎上的進一步細化，對學生專業(yè)學習的領域和程度給出清晰的規(guī)定”。［22］針對具體專業(yè)確定學生的學習結果，是美國高校開展專業(yè)評價的重要環(huán)節(jié)。以普渡大學為例，學生學習產(chǎn)出評估在普渡大學成功地開展。學生學習產(chǎn)出評估與ABET的評價理念是一致的，在很大程度上也有利于促進認證自評工作的開展?！懊绹咝＝?jīng)常將專業(yè)評價的新聞發(fā)布在學校的報刊上，包括評價得出的詳細結果，根據(jù)評價所進行的改革以及隨之發(fā)生的變化和影響等。為了達到更加廣泛、快捷的宣傳效果，美國高校還把專業(yè)評價的結果及時發(fā)布在學校的網(wǎng)站上?！保?3］

3.課程層面的教育質量評估制度

在美國，大學生評價教學的實踐可以追溯到20世紀20年代或更早一些時候。進入20世紀80年代以后，學生評價“不但已成為大學教學評價的一個重要組成部分，而且評價的技術也越來越現(xiàn)代化”。［24］學生評價教學在美國的大學已形成一種制度。以普渡大學為例，該校的學生評教主要采取“在線課程評價”的方式進行。在理事會文件《普渡大學的教學效果》（Teaching Effectiveness at Purdue University）中，詳細說明了教學評價的目標、教學活動的類型、教學評價中的要點問題和評教體系的一般概念。［25］普渡大學的教學評價是在學校統(tǒng)一評價原則的指引下，由各學院具體實施的，學校設定統(tǒng)一原則和標準問題，但給予學院（教師）選擇權和自主權。同時，學校對教學評價的目的、范圍、方式、來源、結果使用、政策支持和保障等做了具體規(guī)定，對于參與評價的學生和教師的各自需求也都有切實的考慮，既對學生身份做到了保密，又給予教師知情權；既表明評價的目的是為教師改進教學，同時又為學校管理人員提供了可做決策參考的總結性評價。

五、工程教育組織與管理的形式機制

（一）基本形式

根據(jù)教育機制理論，教育管理的形式主要包括“行政計劃”式、“指導服務”式、“監(jiān)督服務”式。所謂“行政計劃”式就是用行政和計劃的手段和方法將組織內(nèi)部管理各個部分統(tǒng)一起來使其發(fā)揮效用，強調(diào)文件、會議、檢查、評估和匯報等形式的價值和作用；“指導服務”式就是運用指導和服務的手段和方法將組織內(nèi)部管理各個部分統(tǒng)一起來使其發(fā)揮效用，注重提供指導意見和建議、提供物質資源支持和相關信息咨詢服務；所謂“監(jiān)督服務”式則是一種中立性的機制手段，既強調(diào)問責和監(jiān)督，又注重指導和服務。“行政計劃”式具有“泛行政化”的管理傾向，“指導服務”式具有“指導”或“服務”的管理傾向，“監(jiān)督服務”式具有“監(jiān)督”與“服務”的管理傾向。由此可見，“行政計劃”式、“指導服務”式是兩種對立或互補的形式，而“監(jiān)督服務”式融合了兩種形式的特征。由于教育管理的分權制特征，美國高校內(nèi)部管理機制屬于典型的“指導服務”式。因此，美國高校工程教育內(nèi)部質量保障的形式天然地具有“指導服務”的屬性，且以“指導-服務”式為主導。不過，這種“指導-服務”管理傾向也受到外部工程教育專業(yè)認證機構的影響。從20世紀80年代ABET的工程專業(yè)一般認證標準可以看出，ABET也在有意強化高校內(nèi)部管理機制的指導和服務作用，標準4“行政管理”和標準6“學校義務”都著力評估高校內(nèi)部管理機制的指導和服務工作。自ABET頒布了EC2000標準后，設施標準、學校資源支持標準也都重視對高校內(nèi)部管理機制的指導和服務工作的評估。

（二）形式變遷

美國高校在工程教育內(nèi)部質量保障的過程中，盡管內(nèi)部組織管理機制還是以“指導服務”式為主導，但是越發(fā)地呈現(xiàn)“指導服務”式為主導向“監(jiān)督服務”式為主導過度的趨勢，并呈現(xiàn)出以“監(jiān)督服務”式為主導、“指導服務”式和“行政計劃”式為輔的融合式管理形式。以佐治亞理工學院（Georgia Technology College）為例，該校工學院的工程教育質量持續(xù)改進實踐具有以下特征。首先，學校與認證考察團的合作方式發(fā)生變更。以往學校與ABET現(xiàn)場考察的對抗性關系消失。其次，EC2000自評報告提供了一個必備的框架，聚焦于工學院的評價。工學院開展了大量的持續(xù)改進和學習產(chǎn)出評價。無論是持續(xù)改進還是學習產(chǎn)出評價都有自己的參照和指導框架，EC2000自評報告有助于工學院以更為令人信服的方式評價和呈現(xiàn)這些努力。最后，投入準備認證現(xiàn)場考察的工作不再像以前那么多。毫無疑問，開展專業(yè)評價會帶來大量的工作，但是一旦建立了專業(yè)評價制度，準備認證現(xiàn)場考察和呈現(xiàn)必要的資料就不會再像想象得那么繁瑣。佐治亞理工學院在全校范圍實施年度評價報告制度，要求每個學院都要遞交年度評價報告。這些報告將致力于建構一個綜合性的、面向所有學位專業(yè)的五年一輪專業(yè)評價。這些評價應該能夠滿足佐治亞理工學院的持續(xù)改進教育專業(yè)的內(nèi)部訴求，同時也能夠及時提供信息應對認證或者其他的外部問責。

六、工程教育組織與管理的基本特征及啟示

（一）兼具整合性與協(xié)同性、應變性與自創(chuàng)性的管理特性

通過對美國高校工程教育內(nèi)部質量保障的組織管理機制的分析，在層次機制方面，無論是在院校的層次上還是在院系的層次上，美國高校的內(nèi)部組織管理體現(xiàn)了整合性與協(xié)同性、應變性與自創(chuàng)性的原則。院校認證和專業(yè)認證客觀上要求高校內(nèi)部質量管理組織結構需要打通學校與各個院系的協(xié)調(diào)性，充分實現(xiàn)各級質量保障機構的資源共享與整合。因此，美國高校在教育質量保障的內(nèi)部組織結構方面呈現(xiàn)出校、院、系的整合性與協(xié)同性。同時，伴隨工程教育專業(yè)認證工作的常態(tài)化和深入化，美國高校在工程教育質量保障的組織結構方面也有所創(chuàng)新，表現(xiàn)在工程教育質量保障組織的應變性和自創(chuàng)性。美國高校工程教育質量保障既離不開其比較成熟健全的學校層面的教育質量保障組織架構，還積極建立工學院/系層面的教育質量保障組織架構。根據(jù)美國的經(jīng)驗，專業(yè)認證機構會充分考慮高等教育的多樣化，尊重高校辦學自主權和院校特色。參與認證的專業(yè)一般根據(jù)自身特殊的組織環(huán)境，重新考慮兼顧應對外部專業(yè)認證和內(nèi)部質量持續(xù)改進的嶄新組織架構設計。大學是非常復雜的組織，包含許多組織、人員、資源及其配置。一方面，大學應堅持有效性、統(tǒng)一性，做到權責明確；另一方面，大學也需要打破組織機構間的界限進行協(xié)作。權責明確、上下聯(lián)動的組織架構對于教育質量保障具有重要意義。在我國，伴隨著工程、醫(yī)學、師范等專業(yè)教育認證工作在全國的推進，各類高校應積極探索建立學校、院系、專業(yè)“上下聯(lián)動”的協(xié)同組織架構，統(tǒng)籌推進院校教育質量、專業(yè)教育質量的持續(xù)提升。

（二）兼具院系、專業(yè)和課程的工程教育質量保障制度基礎

工程教育質量保障是一項綜合性、系統(tǒng)性工程，包括一系列的制度、計劃以及資源保障。美國高校的內(nèi)部教育質量保障機制比較健全，這得益于其對內(nèi)部教育質量建設的普遍重視。從專業(yè)認證的外部性規(guī)約角度分析，工程教育內(nèi)部質量保障本身也是外部質量保障的重要組成或考察部分。為應對快速變化的市場對人才的需求，美國高校都建立了健全的內(nèi)部教育質量評估制度體系，并且具有參與本科教育活動的制度保障，為工程教育質量保障奠定了良好的制度基礎。根據(jù)美國的經(jīng)驗，健全的內(nèi)部教育質量評估制度是工程教育質量保障的制度基礎，可以有力地促進工程教育質量評估工作的開展。在市場經(jīng)濟背景下，高校主動自為地建立完善的教育質量保障制度，某程度上也是在搭建一種維護學術自由、院校自治的“自我保護機制”。外部的工程教育專業(yè)認證非常重視專業(yè)的自評工作。專業(yè)評估機制的建立需要依托學校、學院/系對教育質量評估工作的有效組織和運行管理。在我國，高校應著手建立校、院、系三級教育質量保障機制，構建“一體多翼”的教育質量保障體系，定期開展常態(tài)化的內(nèi)部教育質量評估，及時發(fā)現(xiàn)問題并采取改進措施。