戴亮亮

荀子 《勸學》中曾言， “君子知夫不全不粹之不足以為美也?！币庵^君子學習各種事物的法理，以完全純粹為美。誠然，不全、不精的語文教學也稱不上是完滿的語文教學。而何謂完滿的語文教學呢？便是兼顧虛實。推至初中語文教學， “全”即指具體全面的 “務實觀”——全面提高學生的語文綜合應用能力，包括語言的建構(gòu)與運用、思維的鞏固與提升等，側(cè)重知識、技能的夯實與掌握； “粹”即指粗中粹精的“務虛觀”——帶領(lǐng)學生挖掘、深化文本的情感和文化價值，包括審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與發(fā)展等，側(cè)重情感、態(tài)度、價值觀的熏陶與滲透。前者重在知識、技能的落實，后者重在情感、態(tài)度、價值觀的升華，二者相融合，指向的即是語文工具性與人文性相統(tǒng)一的學科基礎(chǔ)性質(zhì)。

常言道， “虛由實生，實仗虛行，以實為本，以虛為用”，初中語文中長篇敘事詩的教學莫過于此。長篇敘事詩兼有內(nèi)容敘事性和語言詩性的特點，它的敘事性集中體現(xiàn)在詩人直面現(xiàn)實與人生，在創(chuàng)作過程中融入高度概括或抽象化的社會經(jīng)歷與民間疾苦，采取不同的敘述視角，以人物形象顯示生活的本色，進而表達對時代的思考。這就要求在教學過程中，教師能夠引導學生把握敘事詩的敘事特點，自發(fā)地進入較為真實的歷史情境，進而掌握分析、鑒賞敘事詩的能力，這指向的即為“務實觀”的實踐。詩性特征主要體現(xiàn)在抒情性，寓于詩歌擁有特殊美感的語言中，包括韻律、節(jié)奏、修辭、色彩、意蘊之美，是詩人生命激情迸發(fā)的汩汩之泉。這也要求在教學過程中，教師能夠促使學生主動品味語言，在知人論世后與所處不同時代的詩人產(chǎn)生內(nèi)心情感的共鳴，進而領(lǐng)略詩歌的歷史韻味和文化價值，這指向的即為“務虛觀”的實踐。

回觀傳統(tǒng)的師授生聽的語文課堂，特別是長篇敘事詩的教學，教師在以考試為導向的教學中，又因為詩歌篇幅較長，往往將知識、能力的傳授即詩歌的敘事性教學流于課堂步驟的形式化——介紹詩人、生平經(jīng)歷、概括內(nèi)容、揭示情感的“四部曲”。此時處于被動的機械式學習中的學生，學習興趣和積極性并未得到真正激發(fā)，大多數(shù)學生游離在學習探索過程之外，扮演著“容器”的角色，等待著教師流程式地“肢解”詩歌文本，進而完成“填充”任務。在此的教學模式下，學生缺失了主動參與、互相交流、質(zhì)疑論辯的過程，思維就得不到有效展露，無法形成良性的師生溝通與交流。表面上看，教師解決了一個又一個預設(shè)的問題，但學生的實際生成卻仍停留在淺層。學生雖然完成了學習，卻仍懵懵懂懂，無法真正地與所處時代的作者產(chǎn)生內(nèi)心的情感共鳴，也無法更進一步產(chǎn)生自我體悟與反思，獲得有益的啟示。此時的長篇敘事詩歌的教學就失去了其務實與務虛的意義。

那如何轉(zhuǎn)變教學模式，使得長篇敘事詩的教兼顧虛實——即詩歌的詩性與敘事性特征，既能夠吸引學生的學習興趣，促使他們由被動學習進入主動探究知識、提高能力的狀態(tài)，又能夠潛移默化地影響學生人生觀、價值觀、世界觀，使教學真正觸及學生心靈呢？

一、解讀詩歌內(nèi)涵，以 “實”奠 “虛”。

長篇敘事詩不同于一般記敘文，語言高度概括化、簡潔化、意象化，詩人的真實經(jīng)歷與感受往往被壓縮至寥寥數(shù)語，因此，要求生活經(jīng)驗感悟不多、所處時代背景不同的學生直接理解、領(lǐng)悟詩歌，是存在一定難度的。作為教師，應該由詩歌的敘事性特質(zhì)入手，創(chuàng)設(shè)富有趣味的、能夠吸引學生自覺進入的教學情境，緊緊抓住詩歌創(chuàng)作的背景與詩人所處時代下真實的人生經(jīng)歷，在反復地朗讀、品味中引導學生將表意不明、指向不清的詩歌語言還原為豐滿具體的事件、人物乃至場景等，由實際的詩歌文本走向?qū)Ρ澈笄楣?jié)的想象與擴充填補，才能夠為下一步教學中學生與詩人產(chǎn)生情感的碰撞和交流做鋪墊。

以 《茅屋為秋風所破歌》為例，我將詩歌的敘事性化為背景，創(chuàng)設(shè)探案情境，賦予學生“偵探”的身份，通過朗讀全詩、結(jié)合注釋等，引導學生自覺關(guān)注文本與注釋，快速提煉出 “761年8月秋，成都近郊衰老、無力、體弱的杜甫的茅草屋被秋風所破”的事件，破除了長篇敘事詩教學中 “重情輕事”的傳統(tǒng)。繼而組織學生繼續(xù)探查導致“茅屋破敗”的四個原因，即秋風、群童、夜雨、喪亂，以師生對話的形式聚焦杜甫筆下景、人、事的特點，促使學生思維外顯，從字里行間中抽絲剝繭，根據(jù)史實、通過想象來還原當時杜甫所遭遇的真實境遇。如與學生探討“原文中僅有四字指代的“南村群童”究竟是什么樣的小孩子呢？”這一問題，有的學生從“公然抱茅入竹去，唇焦口燥呼不得”推斷出這些孩子是喜歡調(diào)皮搗蛋、惡作劇的無知孩童；有的學生結(jié)合當時社會戰(zhàn)亂下百姓民不聊生、衣食堪憂的時代背景，進一步思考，似乎在當時的情況下，可能不止有杜甫一家的屋頂茅草被吹跑了，有更多人家的屋頂在大風中也未能幸存，所以這些孩子可能是受家境貧寒窮苦所迫，看到飄飛的茅草，就喜不自勝地撿回家里去了。與此同時，我還補充了清末杜詩專家仇兆鱉提出的“此嘆惡少欺侮之狀”的觀點，開拓學生固有的視野，使得這段已成過往的安史之亂下的百姓離散生活漸漸在學生眼中變得鮮活、生動起來。在此基礎(chǔ)上，我適時地開展“歷史直播間”，借由視頻材料、史實典籍，并輔以杜甫一生坎坷經(jīng)歷的介紹，由淺層的、可觸摸到的詩歌文本漸漸走入已成為歷史的、虛空的詩人的經(jīng)歷過往，使學生更加全方位地、真切地了解、感受到安史之亂才是導致世上瘡痍、百姓疾苦的真正成因，更豐富了學生的課外知識，進一步實踐語文學科的工具性價值。

我相信，學生只有充分理解了當時現(xiàn)實的猙獰，以 “實”奠“虛”，才能進一步體會在這“屋漏偏逢連夜雨”的情況下杜甫赤子之心的圣人情懷可貴。

二、捕捉情感共鳴，返 “實”為虛。

在解讀詩歌內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，撥開長篇敘事詩的敘事性外殼，就需要更進一步去觸碰其詩性特質(zhì)。南朝文學家鐘嶸在《詩品·序》中曾言詩味即詩的藝術(shù)魅力與美感，有賴于“指示造形，窮情寫物，最為詳切”。而長篇敘事詩的詩性特質(zhì)正是集中體現(xiàn)在意象上，意象源于現(xiàn)實生活，但又超脫于現(xiàn)實生活，往往凝聚著詩人特有的人生經(jīng)歷，承載著詩人熾熱的情感理想，在歲月變遷和歷史傳承中漸漸沉淀出文化價值。作為教師，可以引導學生以詩歌的某個主要意象或者幾個重要意象為突破口，化實入虛，通過如對比閱讀、讀寫結(jié)合等活動來感受、體悟意象背后所寄寓的豐富內(nèi)涵，涵泳相同境遇下不同的人生況味，促使學生從領(lǐng)悟一首詩到學會欣賞、評價詩人及其他作品并且產(chǎn)生自己獨特且真實的情感體驗。

以 《茅屋為秋風所破歌》為例，我將詩歌的詩性意蘊集中于“茅屋”和“廣廈”的探索和挖掘，借助“紙筆繪人生”的活動，讓學生通過文本與想象，描繪出杜甫所住的茅草飄飛、屋漏雨落、布衾似鐵的“茅屋”和夢想中的千萬間、風雨不動的“廣廈”并相互交流，在二者直觀的強烈對比之下，便可窺見杜甫雖置身泥濘之中，卻仍心懷光明的無畏與偉大。此時的教學逐漸由本體性教學內(nèi)容，開始向非本體性教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化，即感情理解、文化熏陶等方面，返實為虛。接著，組織學生自行深究文本，帶領(lǐng)學生繼續(xù)向文本更深處向漫溯，一同解讀杜甫的心愿——廣廈的意味，那不僅僅是天下所有寒士的庇護所，更是杜甫希望看到的國家繁榮昌盛的未來。與之相對的，是他所心甘情愿付出的代價——吾廬獨破、受凍、死，學生加上標點，反復誦讀。哪怕只有我的茅屋破了沒有關(guān)系，哪怕只有我受凍也沒有關(guān)系，哪怕只有我犧牲了也無所畏懼！層層深入、字字千鈞，這“廣廈”背后所負載的，是杜甫推己及人、舍己為人的家國情懷、由“小我”至“大我”的超越啊。

文本內(nèi)的對比還不夠，我將課堂延伸至課外，引入“同是天涯淪落人”的白居易，以 《新制布裘》中的“穩(wěn)暖皆如我，天下無寒人”進行對比閱讀，使學生涵泳相同境遇下不同的人生況味，進而拓寬學生的閱讀視野，培養(yǎng)學生對比分析、獨立思考與綜合評價的能力，發(fā)展學生的批判性思維。白居易是在穩(wěn)暖中思天下人，而杜甫是在饑餓受凍中仍不忘天下人，學生對于杜甫的敬佩感慨之情就又上了一層樓。最后，再結(jié)合《孟子》中關(guān)于士大夫的標準，使學生充分認識到，杜甫實則超越了傳統(tǒng)士大夫窮達的界限，不論面對著多么不堪的生活處境，始終具有廣博的濟世情懷，也揭示了杜甫之所以被稱為“詩圣”的原因。而這樣的文人情懷，不應該只停留在歷史中，理應穿越千年，在現(xiàn)實生活中繼續(xù)傳承與發(fā)揚，進而引導學生成為現(xiàn)實世界中的“知音人”，樹立自己高尚的道德情操——擁有同理心、為他人考慮、熱愛社會及祖國等，實現(xiàn)語文學科的育人價值，促進學生核心素養(yǎng)下的深度學習。至此，長篇需實施的教學實現(xiàn)了由文及情、由實入虛、由課內(nèi)向課外、由知識向素養(yǎng)、由淺層至深度的跨越。

三、強化學生個性參與，“虛” “實”相拓

所謂“水嘗無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而發(fā)靈光。”在長篇敘事詩的教學中，無論是對敘事性外殼的真實感受，還是對詩性語言、情感的領(lǐng)悟，貫徹聯(lián)結(jié)始終的，都應是學生的個性化參與和體驗。因為詩歌本身就是詩人個性化情思的闡發(fā)，所以唯有將學習自主權(quán)歸還給學生，才能為學生留出施展的空間。作為教師，可引導學生以小組為單位進行合作學習，破除班級這個過于龐大的單位限制，化整為零，從而讓每一個學生都盡可能地參與活動、探究問題、提升能力。而為了為保證小組合作學習的順利進行，教師在分組前不僅需要掌握學生當前的學習情況，而且對學生的性格特點、表達欲望、學業(yè)基礎(chǔ)也要有較為充分的了解，將不同層次的學生均衡調(diào)配，以保證各個小組的綜合能力較為一致、優(yōu)劣互補。

以 《茅屋為秋風所破歌》為例，借由 “我手寫我心”的活動，組織小組合作交流，根據(jù)本詩及了解的杜甫生平，為杜甫撰寫一篇頒獎詞。該活動將敘事的內(nèi)容和詩性的表達延伸至現(xiàn)實生活，能夠調(diào)動學生已有的學習經(jīng)驗，促使學生在學會欣賞詩人及作品的基礎(chǔ)上，能自由地表達、交流各自獨特且真實的情感體驗與評價，產(chǎn)生思維的碰撞。既能夠?qū)⒙牎⒄f、讀、寫融為一體，盡可能地實現(xiàn)語文課程的整體性、綜合性，踐行語文教學中的“務實觀”；在后續(xù)的作業(yè)反饋中，又通過評價的多元化，即教師評價、生生互評、學生自評，促進學生創(chuàng)新能力、批判思維的發(fā)展，培養(yǎng)學生積極健康的審美情趣，也融合了語文教學中的“務虛觀”，二者相輔相成，共同作用于學生的全面發(fā)展。

語文教學中的務實與務虛，本就是不可分割的一體，若能靜水流深，方能潤物無聲，源遠流長。