沈振華

摘要：命題中的測試話語簡短，似乎無足輕重，實(shí)則代表了命題者的思維方式。作為“教、學(xué)、評”的一端，“評價(jià)”背后潛藏著的思維對“教”和“學(xué)”有著重要影響?，F(xiàn)有的部分測試話語過于寬泛和僵化，應(yīng)改變這類測試話語的弊病。嘗試提供三種改進(jìn)策略：擺脫泛化，凸顯文體;轉(zhuǎn)化視角，“神入”角色;還原情境，模擬探究。

關(guān)鍵詞：文學(xué)類閱讀命題;測試話語;命題研究

“語言是思維的外衣?！倍环?詩意語文·問課董一菲②[M].北京：西苑出版社，2018：11。命題中的測試話語簡短，似乎無足輕重，實(shí)則代表了命題者的思維方式。作為“教、學(xué)、評”的一端，“評價(jià)”背后潛藏著的思維對“教”和“學(xué)”的影響至少有三個方面。一是影響學(xué)生在考場中的思考。許多測試話語的表述模糊、不精準(zhǔn)，學(xué)生讀起來模棱兩可，摸不著頭腦，常常出現(xiàn)各種“答非所問”。但這并非是由于學(xué)生對知識不理解，而是題干產(chǎn)生了巨大的干擾。二是影響學(xué)生日常的學(xué)習(xí)方式。命題具有極強(qiáng)的導(dǎo)向性，可能考試怎么考，日常就怎么學(xué)，不良的測試話語直接導(dǎo)致學(xué)生不良的甚至錯誤的學(xué)習(xí)方式。三是影響教師的教學(xué)。與測試話語影響學(xué)生的學(xué)相似，測試話語對教師的教也有著直接的導(dǎo)向作用。許多教師將測試話語直接轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂中的提問，將不良的思維方式帶入日常教學(xué)中。下面，結(jié)合文學(xué)類閱讀命題，嘗試提出測試話語的改進(jìn)策略。

一、擺脫泛化，凸顯文體

一些文學(xué)類閱讀命題中的部分測試話語存在“泛化提問”的問題，即閱讀文本的文體不同，但在閱讀命題時(shí)采用的卻是同一種測試話語。如以下這道題中的題干表述：

請給其他三個部分列出小標(biāo)題（安徒生的《野天鵝》）。

①夢中得知方法;②________;

③________;④________。

這道題中，“請給其他三個部分列出小標(biāo)題”就是一個非常典型的“泛化提問”。把這篇童話故事?lián)Q成其他記敘類的文本，如散文，甚至是一些說明性的科普文章，也可以套用這樣的提問方式。這就導(dǎo)致了文體之間的區(qū)別被弱化。像這樣的“泛化提問”還有很多，如“為加點(diǎn)詞做批注”“某某段落的作用”“語言描寫的作用”“文章的主題”等。這樣的“泛化提問”遮蔽了文體與文體之間的區(qū)別，讓單一的“測試套路化的思維”代替了“文體閱讀思維”，也從側(cè)面暴露了命題者文體意識的淡薄。

“評價(jià)”中的問題也必定會在日常教學(xué)中出現(xiàn)。學(xué)生在這樣的思維訓(xùn)練下，必然會缺乏文體意識，進(jìn)而影響閱讀能力的提高。

要改變這一情況，需要鎖定文體，強(qiáng)化文體意識，思考文體特征，以文體思維重新思考、審視，重組測試話語。如對上述這道題中的文本，從文體角度進(jìn)行思考，本篇文章是一篇童話。麥克斯·呂蒂在《童話的魅力》一書中指出，“緊張和緩和在童話中起著重要作用”②麥克斯·呂蒂.童話的魅力[M].張?zhí)镉ⅲg.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1995：112，117。。在這篇童話中，這種“緊張感”來自主角愛麗莎所受到的痛苦、遇到的困難。不僅如此，麥克斯·呂蒂還在書中指出“童話情節(jié)擁有一種定型的變化手法——升級”②。綜觀《野天鵝》的第二部分到第四部分，“緊張感”不斷升級：第一次是“身體上的刺痛、灼燒感和疲憊”，第二次是“內(nèi)心的恐懼感”，第三次是“被押赴刑場遭受火刑”。很顯然，三次“困難”從“外”到“內(nèi)”，從“皮肉之苦”到“性命之憂”，正是一個呈現(xiàn)階梯式上升的過程。

根據(jù)上述理論，從童話的文體特征出發(fā)，這道題的測試話語可以這樣改進(jìn)：

請分別概括愛麗莎遇到的三個困難并思考它們之間的關(guān)系。

1.①夢中得知方法;②________;

③________;④________。

2.我發(fā)現(xiàn)這三個困難之間的關(guān)系是________。

這道題中的測試話語鎖定了童話的文體特點(diǎn)，將情節(jié)梳理分為兩步。第一步是寫出三個困難，將“緊張感”以“困難”來提示，符合小學(xué)生的認(rèn)知水平，降低了學(xué)生的思考難度，同時(shí)也是在告知學(xué)生在梳理童話這一文體時(shí)要特別關(guān)注的要點(diǎn)。第二步是引導(dǎo)學(xué)生思考三個困難之間的關(guān)系。這一步將碎片化的各部分理解進(jìn)行整合，幫助學(xué)生更加準(zhǔn)確地把握文章整體架構(gòu)。這樣的步驟安排，擺脫了原題只有梳理沒有探究的單一性，同時(shí)進(jìn)一步明晰和強(qiáng)調(diào)了文體的特征;引導(dǎo)和增強(qiáng)了學(xué)生對童話這一文體的審美鑒賞能力，將學(xué)生應(yīng)答與文體學(xué)習(xí)相結(jié)合;避免了提問的“泛化”;還在考查的同時(shí)，做到了指導(dǎo)。

二、轉(zhuǎn)化視角，“神入”角色

“神入”即“感受到別人的情感和世界觀的能力”格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：111。?！蹲非罄斫獾慕虒W(xué)設(shè)計(jì)》一書，將“神入”作為理解的六個側(cè)面之一。在文學(xué)類作品的閱讀中，“神入”要求讀者站在作家、藝術(shù)家或表演者等創(chuàng)作者的角度或站在作品中某一個人物的視角去感受，去發(fā)現(xiàn)，去思考。這是讀者走進(jìn)文本，增加體驗(yàn)的絕佳方式?！吧袢胧且环N有意的行為，試圖找到他人觀點(diǎn)和行為的合情合理之處和意義所在，即使那些觀點(diǎn)或行為令人費(fèi)解或不快。在理解那些原本看起來古怪離奇的事物時(shí)，神入不僅可以引導(dǎo)我們重新設(shè)想情境，還可以改變我們的看法?！备裉m特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：112。對于語文學(xué)習(xí)來說，這是一種重要的體驗(yàn)，并且會轉(zhuǎn)化成為學(xué)生重要的學(xué)習(xí)儲備，在讀和寫中發(fā)揮極大的作用。遺憾的是，許多文學(xué)類閱讀并沒有依照這一角度去編制測試話語，而是以一種外部介入的方式去“撬開”文本。如這樣一道題：

閱讀短文（史鐵生的《合歡樹》），完成下列題目。

試著分析母親這句話“再試一回，不試你怎么知道會沒用？”中包含的情感。

這樣的提問在命題中很常見。但仔細(xì)推敲就會發(fā)現(xiàn)，這樣的測試話語似乎已經(jīng)成為一種公式，它所站的視角是一種外部的視角，是一種強(qiáng)行介入的視角。回顧真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，當(dāng)我們實(shí)際閱讀文學(xué)類作品時(shí)，往往是沉浸式的，與文中的人物同呼吸、共悲喜，人物的一言一行深深牽動著我們的心，甚至很多時(shí)候我們會將自己變成文中的一員，以文中的人物的思路來思考。如果從真實(shí)的閱讀體驗(yàn)來反觀這道例題，可以做如下的修改：

閱讀短文（史鐵生《合歡樹》），完成下列題目。

站在母親的角度想想，她說“再試一回，不試你怎么知道會沒用？”這句話時(shí)內(nèi)心的想法和感受。

這道題似乎只是措辭上的一些小改變，實(shí)則是視角的改變，從外部的分析視角轉(zhuǎn)變?yōu)槿宋飪?nèi)部的體驗(yàn)，即“神入”視角，這是一種“將心比心”的“換位思考”。這樣的測試話語，引導(dǎo)學(xué)生將自己代入文中“母親”的角色，去揣摩“母親”的想法，有助于加深學(xué)生的體驗(yàn)。除了站在文中某個人物的視角來改進(jìn)測試話語之外，還有一種方式是引導(dǎo)學(xué)生從作者的視角出發(fā)思考文本。如這樣一道題：

閱讀短文（泰格特的《窗》），完成下列題目。

請你站在作者的角度思考，為什么要描寫這么多“病人臨死前的狀態(tài)”，其目的是什么？

總之，測試話語的編制，應(yīng)能引領(lǐng)學(xué)生從具體角色或作者的思路和視角去思考，通過“神入”達(dá)到對文本的真正理解。

三、還原情境，模擬探究

比較《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“義教課標(biāo)”），可以發(fā)現(xiàn)，高中新課標(biāo)中，“情境”成為一個高頻詞——義教課標(biāo)中僅出現(xiàn)7次，高中新課標(biāo)中出現(xiàn)了34次。高中新課標(biāo)這樣頻繁地出現(xiàn)“情境”一詞，其目的顯而易見，即希望教師在教學(xué)中高度重視情境，積極創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在其中實(shí)踐知識、總結(jié)知識，讓原來的“死知識”“活起來”。遵循“教學(xué)評一致”的理念，在評價(jià)過程中，一定也要創(chuàng)設(shè)好情境，在具體情境中考查學(xué)生真實(shí)的水平。對核心素養(yǎng)的考查，高中新課標(biāo)在“評價(jià)建議”中明確說明，要“在具體的語文學(xué)習(xí)情境和活動任務(wù)中，全面考查學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：44。。由此可以發(fā)現(xiàn)，這一系列的改變都指向一點(diǎn)，即語文學(xué)習(xí)需要依靠情境。情境是促成“教學(xué)評一致性”的關(guān)鍵要素，而設(shè)置情境也是改變舊有測試話語的有效策略之一。如這樣一道題：

兩位同學(xué)讀完《杜鵑啼血》之后有了這樣的對話，請幫他們完成對話。

這道題考查的是學(xué)生能否發(fā)現(xiàn)“杜鵑”在中國文化中所代表的悲愁意象。題目還可以這樣設(shè)計(jì)：

閱讀文章，完成下列問題。

結(jié)合文章內(nèi)容，思考“杜鵑啼血”代表一種怎樣的情感？

這樣的測試話語和上述的題干設(shè)置想要達(dá)到的目的是一樣的，但是達(dá)成目標(biāo)的過程卻是截然不同的。對比兩道題的測試話語，有兩個顯著的不同點(diǎn)。一是注重情境創(chuàng)設(shè)。從情境的類型來看，第一道題的情境屬于學(xué)科認(rèn)知情境，而第二道題沒有設(shè)置情境，這樣的測試話語是純粹性的“為了考試而生的測試性話語”，教師在命題時(shí)對學(xué)生的要求是學(xué)生只要做機(jī)械應(yīng)答即可。二是展開思維過程。第二道題直接指向結(jié)果，但是第一道題的題干呈現(xiàn)的卻是一個循序漸進(jìn)、逐步深入的過程。先指出在其他古詩中所學(xué)的內(nèi)容，接著進(jìn)行相關(guān)詩句的補(bǔ)充?？梢园l(fā)現(xiàn)，第一部分的內(nèi)容是一種基礎(chǔ)性的提示，第二部分則是對學(xué)生基礎(chǔ)性能力的考查，并且在這里做了一個小小的知識拓展，即“杜鵑也叫‘子規(guī)’”。第三部分是考查學(xué)生檢索關(guān)鍵字詞的能力，“淚”“哀”和“愁”三個字是發(fā)現(xiàn)“杜鵑啼血”文化意象的重要依據(jù)。而到了第四部分，則要求學(xué)生對上述呈現(xiàn)的原文、詩句進(jìn)行整體觀照，做推理分析并歸納總結(jié)，在思維層級上又邁上了更高一級，而這也相對完整地還原了真實(shí)的語文學(xué)習(xí)中對某一學(xué)科知識進(jìn)行探究的過程。此外，逐步分化的思維過程，有助于區(qū)分學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和思維層級，對教師而言，也可以更清晰地了解學(xué)生的思維水平。

本文針對測試話語現(xiàn)有的問題初步提出三種策略，希望更多的命題能切合日常的學(xué)習(xí)方式，符合學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，也希望更多的命題能夠承擔(dān)起“指導(dǎo)”的作用，讓“教學(xué)評一致”真正落到實(shí)處。同時(shí)，也期待更多的教師關(guān)注到命題的這些細(xì)微之處，于細(xì)微處著手，讓評價(jià)研究更全面、更深入。

參考文獻(xiàn)：

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