金紅昊，張文杰，王天驕

（北京大學(xué) 教育學(xué)院/教育經(jīng)濟(jì)研究所，北京 100871）

1 研究緣起與文獻(xiàn)回顧

高效、切適、穩(wěn)定的學(xué)生事務(wù)管理系統(tǒng)是大學(xué)人才培養(yǎng)機(jī)制有序運(yùn)行的支撐。國內(nèi)院校于1953年開始建立高校輔導(dǎo)員體系，選任輔導(dǎo)員承擔(dān)學(xué)生的思想政治工作，并同時為院校的行政管理提供支持。[1]隨著高等教育規(guī)模的擴(kuò)張和學(xué)生培養(yǎng)模式的演化，輔導(dǎo)員制度逐漸超越了其思想政治教育的功能定位，承擔(dān)起學(xué)生事務(wù)管理的職責(zé)。2014年教育部頒布的《高等學(xué)校輔導(dǎo)員職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（暫行）》，更是從制度層面明確了輔導(dǎo)員群體是“高校學(xué)生日常思想政治工作和管理工作的組織者、實(shí)施者和指導(dǎo)者”。作為院校學(xué)生培養(yǎng)與行政事務(wù)管理的支點(diǎn)，輔導(dǎo)員群體的形象和工作不僅影響著院校德育工作的開展，也與高校學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和個體成長密切相關(guān)。[2]正確認(rèn)識和評價輔導(dǎo)員的工作狀態(tài)，探究并有效解決其職業(yè)發(fā)展層面的困惑，是高校輔導(dǎo)員制度良性發(fā)展的支撐與保障。

先行研究發(fā)現(xiàn)，高校輔導(dǎo)員群體承擔(dān)著多重的工作職責(zé)，其角色定位具有明顯的多元性特征。[3]輔導(dǎo)員不僅需要完成日常事務(wù)和突發(fā)事件的管理與應(yīng)對，[4]擔(dān)任大學(xué)生的成長伙伴和人生導(dǎo)師，[5]更需要幫助學(xué)生構(gòu)建理性的社會認(rèn)知與職業(yè)規(guī)劃，[6]實(shí)現(xiàn)大學(xué)階段的學(xué)業(yè)成功。然而，在復(fù)雜的角色定位之下，研究者也發(fā)現(xiàn)高校輔導(dǎo)員的工作存在多重社會角色沖突，[7]應(yīng)然角色與實(shí)然角色錯位，高校輔導(dǎo)員提供服務(wù)與學(xué)生需要不完全對應(yīng)，[8]以及評價主體不適配等問題，[9]均在很大程度上影響了高校輔導(dǎo)員制度作用的發(fā)揮以及輔導(dǎo)員和學(xué)生的個人發(fā)展。更為重要的是，在學(xué)生群體異質(zhì)性明顯增強(qiáng)、社會思想趨于活躍的現(xiàn)實(shí)情境下，如何維持高校輔導(dǎo)員與學(xué)生之間的良性師生關(guān)系，成為輔導(dǎo)員群體面臨的重要難題。既有文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，過分親近和過分疏遠(yuǎn)均不利于學(xué)生發(fā)展。[10]

總體而言，從我國的高校輔導(dǎo)員制度的現(xiàn)實(shí)運(yùn)行態(tài)勢來看，輔導(dǎo)員群體的角色定位和工作狀態(tài)以及導(dǎo)生關(guān)系都具有明顯的復(fù)雜性，其中的矛盾和問題更是層出不窮。然而針對這一群體的研究目前還大多停留在經(jīng)驗(yàn)層面，少數(shù)的實(shí)證研究也是基于個別樣本的訪談或問卷調(diào)查，缺乏對這一群體的整體把握。另一方面，以往針對輔導(dǎo)員群體的研究多是從輔導(dǎo)員的視角出發(fā)，缺乏對學(xué)生真實(shí)感受的關(guān)注。而學(xué)生作為輔導(dǎo)員工作系統(tǒng)中的關(guān)鍵要素，其意見表達(dá)無疑是刻畫輔導(dǎo)員職業(yè)形象與工作狀態(tài)的重要依據(jù)。

鑒于此，本研究嘗試通過網(wǎng)絡(luò)平臺的信息收集、整理與分析討論，對以下問題做出回答。首先，基于學(xué)生的主體視角，輔導(dǎo)員的真實(shí)形象與工作狀態(tài)是怎樣的？其次，導(dǎo)生關(guān)系的不和諧是如何產(chǎn)生的？最后，站在輔導(dǎo)員自身的視角出發(fā)，其如何平衡自己的多元角色？輔導(dǎo)員群體又面對著怎樣的矛盾與困惑？

2 研究設(shè)計

2.1 數(shù)據(jù)來源

本研究基于文本分析法對高校輔導(dǎo)員的工作狀態(tài)進(jìn)行刻畫與描繪，主要分析素材來自于“知乎”網(wǎng)絡(luò)平臺中的問題及其回答。知乎平臺于2011 年1 月正式開放使用，是目前用戶體量最大、評價最高的知識型網(wǎng)絡(luò)問答社區(qū)，其宗旨在于“與世界分享你的知識、經(jīng)驗(yàn)和見解”，通過“共同編輯”的內(nèi)容運(yùn)營模式實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)知識的自由傳播。相較于傳統(tǒng)自媒體平臺，知乎營造了一個信息交流的開放環(huán)境，社區(qū)成員可以圍繞自己的信息需求自由的提出問題，其他成員可以作為回答者可以在各個問題欄目下開展個性化、針對性的內(nèi)容創(chuàng)作。此外，為了鑒別和篩選高質(zhì)量的回答，知乎平臺引入了投票評價機(jī)制，閱讀者可以對他人的回答進(jìn)行“贊/ 踩”，也可以通過“打賞”和“感謝”來獎勵優(yōu)質(zhì)答案。通過建立共享網(wǎng)絡(luò)，知識與信息在知乎平臺成員的互動之中傳播和建構(gòu)。

使用知乎網(wǎng)絡(luò)平臺的問答材料作為分析素材，主要具有三方面的優(yōu)勢。其一，知乎平臺的用戶體量巨大，尤其以在校大學(xué)生群體為主，這有助于本研究獲取最為直觀和切實(shí)的信息。其二，作為網(wǎng)絡(luò)媒介，知乎平臺為輔導(dǎo)員制度的利益相關(guān)者提供了相對自由和隱蔽的表達(dá)空間，在平臺匿名制度的保護(hù)下，無論是學(xué)生還是輔導(dǎo)員本人都可以更為真實(shí)、自在的傾訴自我的感受與觀點(diǎn)。其三，知乎平臺引入投票評價機(jī)制篩選高質(zhì)量回答，這有助于本研究快速定位最具典型性，認(rèn)同度最高的答案，從而提升分析的內(nèi)部信度。

盡管知乎平臺為本研究提供了豐富詳實(shí)的質(zhì)性材料，但仍可能存在一定程度的分析偏誤。一方面，作為新興的網(wǎng)絡(luò)問答社區(qū)，知乎平臺的用戶群體以20-35 歲之間的青年一代為主，可能導(dǎo)致遺漏其他年齡段人群的觀點(diǎn)和意見。另一方面，知乎平臺的提問與回答可以視作用戶的一種自我表達(dá)，當(dāng)親歷某些事件深有感觸或是對某些問題積怨已久無處釋放時，用戶的表達(dá)意愿會相應(yīng)增強(qiáng)，在網(wǎng)絡(luò)的匿名環(huán)境下，宣泄不滿是回應(yīng)提問的主要動機(jī)，這就造成知乎平臺上的輔導(dǎo)員相關(guān)問答呈現(xiàn)為較強(qiáng)烈的負(fù)面情緒色彩，也可能造成分析結(jié)論的偏差。

2.2 數(shù)據(jù)獲取與清洗

由于知乎平臺的自由度較高，意見表達(dá)呈現(xiàn)出多元化、無序化的特點(diǎn)，在進(jìn)入分析前，需要有針對性的獲取真正切題的文本內(nèi)容，并通過數(shù)據(jù)的篩選與清洗以提升后文分析的代表性和可靠性。

首先，使用知乎平臺的搜索引擎（https：//www.zhihu.com），以“輔導(dǎo)員”“高校輔導(dǎo)員”為關(guān)鍵詞進(jìn)行問題檢索，檢索的時間范圍為2011 年1 月至2020 年12 月，并基于提問內(nèi)容的相關(guān)性，保留與研究主旨相關(guān)的提問。緊接著，本研究圍繞針對各問題的回答數(shù)量與質(zhì)量兩個維度對提問進(jìn)行二次篩選，剔除回答數(shù)量較低（30 條回答以下）以及信息含量較低的冷門問題，最終共計12 個提問納入分析樣本（如“學(xué)生眼中的輔導(dǎo)員是什么樣子的？”“大學(xué)輔導(dǎo)員在學(xué)生眼中是什么人？”）。

接下來，在每個提問的內(nèi)部，使用頁面排序功能，根據(jù)內(nèi)容質(zhì)量（平臺根據(jù)點(diǎn)贊數(shù)、文字量、閱讀量等綜合評價）對該問題的全部回答進(jìn)行排序，僅保留信息含量較高、群體認(rèn)同度高的相關(guān)回答內(nèi)容。數(shù)據(jù)清洗后，共計12 個提問、96 個回答納入分析樣本。分析素材既包括學(xué)生對輔導(dǎo)員群體的評價與認(rèn)知，也涵蓋了輔導(dǎo)員的自我敘述與評論。

2.3 分析策略：扎根理論

本研究使用扎根理論的分析路徑，通過三次編碼對文本材料進(jìn)行梳理和總結(jié)，并嘗試構(gòu)建概念與概念之間的意義關(guān)聯(lián)性。如圖1 所示，扎根理論的分析路徑由三次編碼構(gòu)成，分別為開放編碼（Open coding）、主軸編碼（Axial coding）以及選擇性編碼（Selective coding）。開放編碼旨在將文本數(shù)據(jù)進(jìn)行概念化、抽象化，不斷界定和明確研究生成的概念和范疇。在此基礎(chǔ)上，主軸編碼通過連續(xù)的比較和修正，將開放編碼生成的概念與范疇進(jìn)行聚類，生成研究內(nèi)部的各個主題。最后，在選擇性編碼階段，統(tǒng)合、挖掘各個核心概念范疇之間的意義關(guān)聯(lián)，修改或建構(gòu)實(shí)質(zhì)性的理論框架。[11]

圖1 扎根理論的分析路徑

數(shù)據(jù)分析團(tuán)隊(duì)由3 名研究人員構(gòu)成，基于扎根理論的分析路徑，在每一個編碼階段，各個研究人員采用“背對背”的編碼策略，先各自進(jìn)行文本材料的挖掘的處理，再開展小組討論，共同協(xié)商和修訂編碼的結(jié)果。表1 通過舉例呈現(xiàn)了本研究的編碼過程與結(jié)果。

表1 編碼過程與結(jié)果

3 分析與發(fā)現(xiàn)

3.1 學(xué)生眼中的高校輔導(dǎo)員：兩種取向

編碼分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于輔導(dǎo)員的評價呈現(xiàn)為截然相反的兩種取向，一部分學(xué)生將自己的輔導(dǎo)員描述為“相信學(xué)生、尊重學(xué)生、支持學(xué)生”的人，①將輔導(dǎo)員視作自己大學(xué)生涯“最不舍的，也最感謝”的人。與之相反，另一部分學(xué)生則視輔導(dǎo)員為“人生的失敗者，生活上的不滿只能發(fā)泄在學(xué)生身上”，認(rèn)為輔導(dǎo)員“從未幫助學(xué)生解決困難，而是不斷給學(xué)生制造困難”。

為什么針對同樣的群體，學(xué)生的評價與認(rèn)知會出現(xiàn)南轅北轍的結(jié)論呢？為了探索學(xué)生眼中的輔導(dǎo)員形象，本研究嘗試對學(xué)生所表述的“令人滿意”的輔導(dǎo)員和“不盡人意”的輔導(dǎo)員兩種典型形象進(jìn)行側(cè)寫和刻畫，描繪當(dāng)前高校輔導(dǎo)員的角色定位。

（1）畫像一：“令人滿意”的輔導(dǎo)員

什么樣的輔導(dǎo)員能夠取得學(xué)生的認(rèn)同？質(zhì)性材料分析發(fā)現(xiàn)，這類“令人滿意”的輔導(dǎo)員呈現(xiàn)出一系列明顯的群體特征。首先，學(xué)生期待輔導(dǎo)員與自己持有相同的利益立場，幫助自己伸張?jiān)V求。一名學(xué)生將自己最感動的一次經(jīng)歷描述如下：

“我導(dǎo)員看到保研名單就覺得不對勁，熬夜加班找出了我的卷子，連夜給我找回了20 分，我順利以第一名的成績保研到北京?！?/p>

學(xué)生事務(wù)管理既是輔導(dǎo)員工作的重心，也是輔導(dǎo)員與學(xué)生互動最多的場域。學(xué)生期望輔導(dǎo)員承擔(dān)起“保護(hù)者”與“擔(dān)當(dāng)者”的角色，為其學(xué)業(yè)成長和個人發(fā)展提供切實(shí)的支持。在此基礎(chǔ)上，能否與學(xué)生建立親密的情感聯(lián)結(jié)，成為決定輔導(dǎo)員與學(xué)生關(guān)系親疏的重要因素。學(xué)生認(rèn)為“總跟自己一起玩，一起吃飯、打牌、喝酒”的輔導(dǎo)員“很接地氣”，與自己私人關(guān)系好的輔導(dǎo)員能夠獲得較高的評價。隨著時間的延展，學(xué)生期望自己與輔導(dǎo)員能夠超越固化的師生關(guān)系，成為非正式的“成長伙伴”，一名學(xué)生提到輔導(dǎo)員的一個舉措令他難以忘懷：

“大四的學(xué)長、學(xué)姐畢業(yè)的時候，我們的輔導(dǎo)員在校門口親自把每個人送走，在那里堅(jiān)持了兩天。”

可見，學(xué)生傾向于將自己與輔導(dǎo)員視作彼此平等的主體關(guān)系，“盡管我們是師生關(guān)系，但是作為人類個體的我們是平等的”，希望取得輔導(dǎo)員的尊重。盡管如此，師生之間私人關(guān)系的密切并不代表輔導(dǎo)員教育職責(zé)的淡漠，及時、合理的規(guī)訓(xùn)依舊被學(xué)生所認(rèn)同。暫時的對抗并不影響師生之間的情感聯(lián)結(jié)，當(dāng)學(xué)生理解約束與懲罰背后的意義時，會對輔導(dǎo)員懷有更為深刻的感激：

“我說多虧了您當(dāng)時挽救了我，我順利畢業(yè)了，她在上班，晚上給我回復(fù)說，‘是你自己拯救了自己，小伙子加油吧！’”

（2）畫像二：“不盡人意”的輔導(dǎo)員

與上述分析形成鮮明對比，另一部分學(xué)生以消極甚至憤怒的言辭來表述自己的經(jīng)歷，對輔導(dǎo)員持有“不盡人意”的態(tài)度。學(xué)生管理方面的沖突往往是輔導(dǎo)員與學(xué)生矛盾爆發(fā)的焦點(diǎn)，專斷高傲的溝通態(tài)度、以自我為中心的處事風(fēng)格都會激發(fā)學(xué)生的強(qiáng)烈不滿：

“說話態(tài)度傲慢，憑什么聽你們趾高氣揚(yáng)呼來喝去？學(xué)工辦請假簡直就是一場屈辱，頤指氣使。”

剛性的制度規(guī)定可能有些不近人情，面對種種特殊情況，學(xué)生期望輔導(dǎo)員“設(shè)身處地的考慮一下”，提供必要的彈性空間。在這種情況下，如果輔導(dǎo)員過度堅(jiān)持規(guī)則，以相對僵化的模式考核與管理學(xué)生，便會招致不滿：

“我覺得這可能就是一部分輔導(dǎo)員的奇葩之處，在你入學(xué)前建立絕對的權(quán)威，以一個輔導(dǎo)員的身份到處卡別人，連別人轉(zhuǎn)專業(yè)都去卡?！?/p>

隨著矛盾的積累，輔導(dǎo)員對規(guī)則的固守被學(xué)生理解為一種“扭曲的故意為難”，即常說的“卡學(xué)生”，學(xué)生會傾向于認(rèn)為輔導(dǎo)員與自己存在利益上的分歧：

“對上阿諛奉承，對下盛氣凌人，只求任內(nèi)無風(fēng)無浪，保得自己仕途亨通，學(xué)生的死活他們才不管呢。”

（3）輔導(dǎo)員形象塑造的關(guān)鍵因素

基于以上分析可以發(fā)現(xiàn)，如圖2 所示，輔導(dǎo)員的形象塑造依賴于一系列的關(guān)鍵因素。

圖2 輔導(dǎo)員形象構(gòu)建的關(guān)鍵因素

在輔導(dǎo)員制度良性運(yùn)行的情況下，輔導(dǎo)員與學(xué)生之間應(yīng)該呈現(xiàn)主體關(guān)系的平等性。以學(xué)生為中心的管理模式幫助師生建立親密的情感連結(jié)，從而構(gòu)建出相互信任的師生關(guān)系。與之相反，一旦輔導(dǎo)員制度的運(yùn)行走向異化，輔導(dǎo)員與學(xué)生之間則很可能處于相互對抗的態(tài)勢，在學(xué)生看來，作為教師的輔導(dǎo)員利用不對稱的師生關(guān)系來“管控”自己。以教師為中心的學(xué)生管理模式造成師生關(guān)系的淡漠，師生信任的破碎引發(fā)了種種矛盾與沖突。

3.2 泛化的不滿：對高校輔導(dǎo)員的轉(zhuǎn)移性沖突

由知乎平臺中關(guān)于輔導(dǎo)員的提問可以發(fā)現(xiàn)，“差勁”、“奇葩”、“得罪”等設(shè)問用詞，均呈現(xiàn)出學(xué)生對于輔導(dǎo)員群體強(qiáng)烈的不滿。作為學(xué)生交流頻率最高的教師群體，輔導(dǎo)員的工作范疇滲透于大學(xué)生活的方方面面，師生之間本應(yīng)建立更為親密的聯(lián)系，為什么會出現(xiàn)普遍性的對抗與沖突呢？

文本分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生與輔導(dǎo)員群體矛盾最為尖銳的問題主要在于四個方面：學(xué)生干部群體特殊化、院?；顒訌?qiáng)制化、學(xué)生管理規(guī)則僵硬化、上級行政人員的決策失誤。具體而言，在諸多問題的回答中，學(xué)生將學(xué)生干部描述為“學(xué)校老師的小尾巴們”，認(rèn)為學(xué)生干部利用自己與輔導(dǎo)員的特殊管理謀得某些特權(quán)，“別人請假難得要死，找班干部幫你就一般都能通過”。在院?；顒臃矫?，強(qiáng)制性、形式化的出席是學(xué)生最為不滿的地方：

“學(xué)生組織什么游學(xué)活動，輔導(dǎo)員就強(qiáng)制全班報名，報的人數(shù)少了，他還屢次在班會中說班里沒人報名讓他很丟臉。”

此外，作為請假制度、課程管理制度的執(zhí)行者，作為上級行政人員的代理人，輔導(dǎo)員也承擔(dān)了學(xué)生對于院校行政系統(tǒng)的不滿。當(dāng)規(guī)則僵化不合理時，學(xué)生傾向于認(rèn)為輔導(dǎo)員是種種不合理規(guī)則的罪魁禍?zhǔn)祝糠謱W(xué)生談到：

“不允許學(xué)生有任何異議，只要是他發(fā)出來的通知，都是硬性要求”。

“很多也許是上級下達(dá)的命令，要求我們必須這么做，我們當(dāng)然會覺得他很僵化啊?！?/p>

從上述分析中，本研究發(fā)現(xiàn)一個有趣的現(xiàn)象，學(xué)生在傾訴對于輔導(dǎo)員群體的不滿時，其癥結(jié)往往在輔導(dǎo)員的主觀意志之外。無論是請假銷假、學(xué)生考核、各類學(xué)生活動的組織，輔導(dǎo)員都承擔(dān)著制度與規(guī)則的執(zhí)行角色，并不具有充分的自由裁量空間。一名輔導(dǎo)員將自己的工作描述為：

“各分院的與學(xué)生打交道的第一線老師就是輔導(dǎo)員，出了矛盾，學(xué)生很自然的都發(fā)泄在輔導(dǎo)員身上。其實(shí)，螞蟻被一根手指搓死的時候不應(yīng)該全怪那根手指，最大的敵人其實(shí)是那根手指背后的人。”

由此可見，輔導(dǎo)員處于高校內(nèi)部行政管理系統(tǒng)的最末端，是院校行政系統(tǒng)、院校規(guī)則系統(tǒng)與學(xué)生接觸的端點(diǎn)。盡管諸多問題的根源并非輔導(dǎo)員本身的工作失職，學(xué)生也傾向于將對制度規(guī)則、管理模式的不滿泛化的轉(zhuǎn)移至輔導(dǎo)員的身上，形成一種如圖3 所示的轉(zhuǎn)移性敵視。

圖3 學(xué)生對輔導(dǎo)員群體的轉(zhuǎn)移性沖突

3.3 夾縫中的工作：多元關(guān)系的協(xié)調(diào)與平衡

如前文所述，本研究分析素材中不僅包括學(xué)生群體對輔導(dǎo)員的認(rèn)知和評價，許多問題下都有輔導(dǎo)員的自我敘述與討論。從輔導(dǎo)員群體的自我敘述中可以發(fā)現(xiàn)，面對著同樣的沖突與矛盾，站在學(xué)生群體和輔導(dǎo)員群體兩個完全不同的主體立場出發(fā)，會出現(xiàn)截然相反的觀點(diǎn)和評論。面對著輔導(dǎo)員與學(xué)生群體之間漸趨緊張的關(guān)系和層出不窮的矛盾，一名在職輔導(dǎo)員嘆息道：

“老師們大都理解學(xué)生，可學(xué)生基本都不理解老師?！?/p>

（1）在學(xué)生與上級領(lǐng)導(dǎo)之間

從輔導(dǎo)員的自我敘述中可以發(fā)現(xiàn)，相較于學(xué)生眼中簡單的“行政工作”，輔導(dǎo)員職業(yè)背后存在大量的困惑與糾結(jié)。首先，在輔導(dǎo)員群體角色定位不明的情況下，職業(yè)規(guī)范的匱乏使得輔導(dǎo)員面臨著邊界不清的評價與考核體系。

“中國大學(xué)的招聘雇傭模式，使得輔導(dǎo)員評價存在一個終極邏輯：你的服務(wù)對象（學(xué)生）并不掌握真正的評價權(quán)?！?/p>

“沒當(dāng)過輔導(dǎo)員的人，把憤都發(fā)在輔導(dǎo)員身上，太幼稚了！”

在部分學(xué)校和學(xué)院的人事管理體制與評價模式之下，學(xué)生群體在輔導(dǎo)員的工作評價中“失語”，這也可能對輔導(dǎo)員群體工作的狀態(tài)產(chǎn)生影響?！拜o導(dǎo)員這個崗位好比城管，上下兩頭受氣。做的大都是說不清的雜事兒，夾在中間想保持個好的心境狀態(tài)是極難的?！?/p>

（2）“盡責(zé)”與“近人情”的抉擇

另一方面，針對請假制度、校園活動等學(xué)生集中聲討的內(nèi)容，一名輔導(dǎo)員坦言：

“在一個校園中，學(xué)校、政府、老師、每一位學(xué)生，他們的訴求都是不同而充滿矛盾的，輔導(dǎo)員的任務(wù)就是在繁重的日常行政工作中去處理這些矛盾?！?/p>

作為多方利益的交織點(diǎn)，輔導(dǎo)員工作的內(nèi)涵早已超越了行政事務(wù)的簡單執(zhí)行，面對著學(xué)校、上級、學(xué)生等多重訴求，輔導(dǎo)員需要在謹(jǐn)慎的平衡與取舍之中行事。這種取舍在學(xué)生事務(wù)管理方面體現(xiàn)的最為明顯，面對著學(xué)生的各種請求，輔導(dǎo)員面臨著“盡責(zé)”與“近人情”之間的抉擇：

“誰知道你是真回家還是出去玩了？到時候家長說你不見了，我說你回家了，兩頭找不到人，家長過來削我，我可真該欲哭無淚了。所以你說我是推卸責(zé)任也好，對你負(fù)責(zé)也好，反正你要夜不歸宿我就要家長打電話，對，還要發(fā)短信留存，直到你回到學(xué)校?！?/p>

作為學(xué)生管理人員，輔導(dǎo)員的工作具有天然的規(guī)訓(xùn)色彩，需要通過約束和懲罰來修正學(xué)生的不良行為，職責(zé)的限定使得輔導(dǎo)員無法一味地“近人情”。對此，一名輔導(dǎo)員希望學(xué)生可以真正理解輔導(dǎo)員工作背后的責(zé)任，“可能只有等學(xué)生親自做了輔導(dǎo)員，他才能理解我們的不容易，念著我們的好吧”。

此外，“盡責(zé)”與“近人情”的抉擇背后，更體現(xiàn)出輔導(dǎo)員工作職責(zé)邊界模糊的現(xiàn)狀，換言之，學(xué)生出現(xiàn)任何的意外或差錯，輔導(dǎo)員都將作為第一責(zé)任人受到牽連。一名輔導(dǎo)員認(rèn)為這種責(zé)任邊界不清晰的學(xué)生管理模式存在一定不合理之處：

“輔導(dǎo)員制度把一群成年人當(dāng)幼兒看，不知道在該操心的地方操心，該放手的地方放手。”

只要學(xué)生身處高校之中，無論是思想、學(xué)習(xí)還是生活，輔導(dǎo)員都需要承擔(dān)起“無邊界”的工作職責(zé)。不合理的責(zé)任分擔(dān)不僅提升了輔導(dǎo)員群體的工作壓力，也使得輔導(dǎo)員在學(xué)生管理中處于“束手束腳，施展不開”的狀態(tài)。

（3）夾縫中的工作

由上文分析可以看出，輔導(dǎo)員職位早已超越了行政事務(wù)性工作的范疇。如圖4 所示，作為院校與學(xué)生的中介點(diǎn)，輔導(dǎo)員身處于多元訴求與多重利益的交合。

圖4 多元訴求的平衡與協(xié)調(diào)

圍繞著輔導(dǎo)員群體，院校的行政系統(tǒng)、上級領(lǐng)導(dǎo)的指令與決策、規(guī)則與制度、學(xué)生群體的訴求彼此碰撞與交融。相較于執(zhí)行色彩濃厚的事務(wù)性工作，平衡與協(xié)調(diào)多元主體之間的訴求成為輔導(dǎo)員工作的重心。身處夾縫之中，一名輔導(dǎo)員傾訴：

“本來滿懷工作的熱情，也天天自我麻痹說自己做的工作多么高尚，是學(xué)生的人生導(dǎo)師、指路明燈、良師益友?？涩F(xiàn)實(shí)往往是既滿足不了領(lǐng)導(dǎo)的要求，也遭到學(xué)生一肚子埋怨?！?/p>

4 研究結(jié)論與政策啟示

本研究基于網(wǎng)絡(luò)平臺文本數(shù)據(jù)，通過扎根理論的分析思路刻畫了輔導(dǎo)員的形象特征，同時從學(xué)生和輔導(dǎo)員兩個視角出發(fā)，描繪出輔導(dǎo)員真實(shí)的工作狀態(tài)。具體來說，本研究通過文本分析得出了如下結(jié)論。

輔導(dǎo)員與學(xué)生之間呈現(xiàn)出親密和疏遠(yuǎn)兩種截然相反的關(guān)系特征。兩者在師生主體關(guān)系的平衡、情感聯(lián)結(jié)度、師生信任等維度上的表現(xiàn)上具有本質(zhì)不同。輔導(dǎo)員與學(xué)生之間的親密聯(lián)結(jié)來源于輔導(dǎo)員對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活等事務(wù)的關(guān)心和體諒，而疏遠(yuǎn)關(guān)系則更多由于輔導(dǎo)員對規(guī)則的固守以及對行政任務(wù)的刻板執(zhí)行等。此外，輔導(dǎo)員個人特質(zhì)對于學(xué)生評價也具備較大影響力，獲得正面評價的輔導(dǎo)員更可能具備優(yōu)秀的溝通理解能力、共情能力與組織管理能力等。

學(xué)生對于輔導(dǎo)員群體的不滿，部分來源于對院校行政制度與管理系統(tǒng)的不滿的轉(zhuǎn)移與泛化。輔導(dǎo)員在工作過程中往往承擔(dān)的是上級行政任務(wù)的執(zhí)行者角色，是學(xué)生對行政體系的意見建議的直接承受者。這樣的困境之所以出現(xiàn)，一方面可能是學(xué)生對行政體制的意見建議缺乏反饋機(jī)制，向上的溝通渠道受阻；另一方面，與輔導(dǎo)員本身的職業(yè)特點(diǎn)密切相關(guān)，他們處于行政鏈條的最末端，本身不具備話語權(quán)，自主性較低，但是同時又處于直接與學(xué)生打交道的第一線，當(dāng)面對各式各樣的特殊事件時缺乏自由裁量權(quán)，結(jié)果往往是兩邊受氣不討好。

輔導(dǎo)員面臨多方訴求與多重利益間協(xié)調(diào)平衡的工作困難。在院校要求與學(xué)生訴求、行政利益與師生利益等夾縫中，輔導(dǎo)員越來越難理清自身的角色定位。部分院校行政體制給予了輔導(dǎo)員“管理者”的角色與身份認(rèn)同，但在學(xué)生群體看來輔導(dǎo)員更應(yīng)該以“服務(wù)者”的角色出現(xiàn)，評價體系中學(xué)生角色的缺失進(jìn)一步導(dǎo)致了這雙重角色間的矛盾，這樣的自我認(rèn)同與角色定位問題加劇了輔導(dǎo)員群體在日常工作內(nèi)容選擇與工作態(tài)度的混亂。另外，中國社交環(huán)境中“關(guān)系”與“人情”等因素在高校中同樣適用，輔導(dǎo)員時常需要面對多方利益的權(quán)衡協(xié)調(diào)，影響到其工作開展的順利程度。

綜上所述，當(dāng)下在學(xué)生群體中針對高校輔導(dǎo)員的評價呈現(xiàn)出褒貶不一的特點(diǎn)，這跟輔導(dǎo)員制度具體運(yùn)行過程中的師生主體關(guān)系平衡、情感聯(lián)結(jié)狀況以及師生信任等因素的處理密切相關(guān)。同時，負(fù)面評價更多并非針對輔導(dǎo)員群體本身，而是來自對行政管理體制的不滿，輔導(dǎo)員更多成為了體制的“替罪羊”。另外，從輔導(dǎo)員群體出發(fā)，其工作難度主要體現(xiàn)在多方訴求跟多重利益間的協(xié)調(diào)與平衡上。

上述結(jié)論也為未來輔導(dǎo)員相關(guān)制度與政策的制定提供了參考?？偟膩碚f，為規(guī)范輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)，進(jìn)一步發(fā)揮輔導(dǎo)員群體的積極作用，輔導(dǎo)員制度的改革完善應(yīng)注重建立科學(xué)的多方參與工作評價機(jī)制以及打造專業(yè)化、職業(yè)化的發(fā)展體系。

輔導(dǎo)員評價體系中的多方參與。目前國內(nèi)的輔導(dǎo)員工作評價多參考其思想政治教育工作開展情況以及院校行政系統(tǒng)內(nèi)部自評，具體表現(xiàn)為學(xué)生活動組織的數(shù)量與質(zhì)量和行政任務(wù)的完成度等等。學(xué)生群體在評價系統(tǒng)中的缺失可能助長部分輔導(dǎo)員“媚上欺下”的不良作風(fēng)，進(jìn)一步損害了輔導(dǎo)員在學(xué)生群體中的形象。因此，應(yīng)將院校行政系統(tǒng)評價與學(xué)生群體評價相結(jié)合，從而實(shí)現(xiàn)對輔導(dǎo)員工作更全面客觀的評價與評估。

專業(yè)化、職業(yè)化發(fā)展道路建設(shè)。輔導(dǎo)員身份認(rèn)同與角色定位的困擾來源于其工作職責(zé)的復(fù)雜性，同時也來自于其職業(yè)素養(yǎng)的相對不足。一方面，應(yīng)對輔導(dǎo)員工作進(jìn)行分類分層管理，將之從重復(fù)性的、程序化的工作中解放出來。重點(diǎn)針對輔導(dǎo)員思政教育能力、心理輔導(dǎo)能力、職業(yè)規(guī)劃能力等核心素養(yǎng)進(jìn)行教育培養(yǎng)，提高其專業(yè)化水平；另一方面，應(yīng)完善輔導(dǎo)員職業(yè)晉升與發(fā)展路徑，加強(qiáng)職業(yè)教育。在數(shù)量飛速增長的同時，應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注輔導(dǎo)員這一職業(yè)的發(fā)展空間，為其提供相應(yīng)的培訓(xùn)和與工作內(nèi)容相配的待遇，實(shí)現(xiàn)其職業(yè)化發(fā)展。

注釋：

①引號內(nèi)為文本材料的引用，下同。