■ 崔秀芳 王忠厚

2021年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》[1]（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策）。文件中提出的“全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長(zhǎng)，減輕學(xué)生過(guò)重作業(yè)負(fù)擔(dān)”的新要求，也對(duì)教師布置作業(yè)的設(shè)計(jì)提出了新要求。根據(jù)文件的要求，在保證學(xué)生學(xué)習(xí)效果的前提下，要對(duì)作業(yè)量進(jìn)行壓減，那么教師必然要把關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到作業(yè)質(zhì)量的提高上來(lái)。對(duì)于作業(yè)質(zhì)量的把控，考驗(yàn)的正是教師對(duì)于作業(yè)類型的掌握及運(yùn)用。

一、作業(yè)類型的劃分是作業(yè)設(shè)計(jì)的前提與基礎(chǔ)

縱觀作業(yè)設(shè)計(jì)的整個(gè)流程，對(duì)于作業(yè)類型的清晰把握是作業(yè)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)，也是教師對(duì)作業(yè)進(jìn)行減量提質(zhì)的重要前提，只有明確了作業(yè)的類型，教師才能真正明確創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計(jì)的具體實(shí)施方向。通過(guò)梳理已有文獻(xiàn)，當(dāng)前國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)于作業(yè)類型的研究成果較多。國(guó)外的作業(yè)類型劃分在國(guó)別之間具有較大的差異性，他們不拘泥于特定的作業(yè)類型，也不僅僅傾向于對(duì)課堂知識(shí)的鞏固，更注重學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境的互動(dòng)。我國(guó)學(xué)者則更加注重學(xué)習(xí)者與作業(yè)本體的聯(lián)系，結(jié)合現(xiàn)實(shí)需要，擬定了不同的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)作業(yè)的類型進(jìn)行了劃分，尤其在具體教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中，也根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化了詳細(xì)的分類。綜合來(lái)看，當(dāng)前學(xué)者們對(duì)于作業(yè)類型的分類眾多，從多角度剖析，多維度劃分，對(duì)于教師來(lái)說(shuō)可選擇性較高。

第一，作業(yè)的功能并不是單一的，它應(yīng)該是知識(shí)操練、心智訓(xùn)練和自我探究的結(jié)合，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目的?；诖耍鳂I(yè)可以分為鞏固知識(shí)的基礎(chǔ)性作業(yè)、發(fā)展能力的拓展作業(yè)、培養(yǎng)興趣的選做作業(yè)和矯正教學(xué)的互動(dòng)作業(yè)四類。第二，單一的書(shū)面作業(yè)形式已經(jīng)不能滿足學(xué)生發(fā)展的需求，因此，可以依據(jù)作業(yè)的完成方式把作業(yè)分為口頭作業(yè)、書(shū)面作業(yè)、閱讀作業(yè)和動(dòng)手作業(yè)這四種類型。第三，在大單元教學(xué)思潮的推動(dòng)下，作業(yè)也可以不局限于一課時(shí)，而從整體單元來(lái)著眼，這是從作業(yè)完成時(shí)間的角度來(lái)劃分的，因此可以把作業(yè)分為課時(shí)作業(yè)、周末作業(yè)、單元作業(yè)和項(xiàng)目式作業(yè)。第四，學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，但同時(shí)又居于集體之中，無(wú)論是課前、課上還是課后的作業(yè)，都要既關(guān)注到學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立性又兼顧集體的協(xié)作性，因此從作業(yè)的承擔(dān)者這一角度出發(fā)，可以將作業(yè)分為個(gè)人作業(yè)、小組合作作業(yè)和集體作業(yè)。第五，學(xué)生具有個(gè)體差異性，作業(yè)的設(shè)計(jì)也應(yīng)關(guān)注到個(gè)體，注重分層設(shè)計(jì)，可以把作業(yè)分為基礎(chǔ)性作業(yè)和拔高性作業(yè)。第六，知識(shí)是作業(yè)設(shè)計(jì)的本體，為了達(dá)到知識(shí)操練的目的，可以從知識(shí)本身的鞏固與掌握程度出發(fā)，可以把作業(yè)分為基礎(chǔ)作業(yè)、應(yīng)用作業(yè)和評(píng)價(jià)作業(yè)。第七，作業(yè)的呈現(xiàn)形式不僅僅是文字，還可以有圖畫(huà)、影視等多種多樣的形式，因此依據(jù)作業(yè)的呈現(xiàn)形式，可以把作業(yè)分為文字作業(yè)、圖畫(huà)作業(yè)、卡片作業(yè)、表演作業(yè)、視頻作業(yè)和語(yǔ)音作業(yè)這六類。第八，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，作業(yè)的設(shè)計(jì)應(yīng)充分關(guān)注學(xué)生本位。從這一觀點(diǎn)出發(fā)，考慮學(xué)生的自主性，把作業(yè)分為自選作業(yè)、自擬作業(yè)和自評(píng)作業(yè)三類。第九，作業(yè)的最終目的是為了學(xué)生的發(fā)展，因此也要把學(xué)生的發(fā)展性納入考慮的范疇。依據(jù)此維度，可以把作業(yè)分為觀察體驗(yàn)作業(yè)、信息整合作業(yè)、實(shí)踐操作作業(yè)、專題創(chuàng)新作業(yè)和批判內(nèi)省作業(yè)五類。

以上分類充分顯示出作業(yè)類型的豐富性，但在實(shí)際的教學(xué)場(chǎng)景中，作業(yè)往往還停留在傳統(tǒng)的基礎(chǔ)性作業(yè)階段，作業(yè)類型單一、停留于書(shū)面、流于形式、追求量的增加等，讓學(xué)生“無(wú)從選擇”，陷入“題海戰(zhàn)術(shù)”,苦不堪言，加劇了學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。究其背后的原因，一方面，教師們迫于教學(xué)任務(wù)的壓力，往往在進(jìn)行作業(yè)類型的選擇時(shí)無(wú)法投入時(shí)間和精力，甚至部分教師認(rèn)為作業(yè)就是一種操練和復(fù)習(xí)的過(guò)程，不需要過(guò)多的形式；另一方面，與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)相比，作業(yè)設(shè)計(jì)是教師教學(xué)設(shè)計(jì)的短板，教師普遍在此方面知識(shí)策略儲(chǔ)備不足，陷入“有心無(wú)力”的窘境，因此我們必須要正視作業(yè)提質(zhì)的重要性。在明確教師當(dāng)前面臨的困境后，我們需要做的是著重彌補(bǔ)教師在作業(yè)設(shè)計(jì)能力方面的短板。因此，在此對(duì)作業(yè)依據(jù)不同維度進(jìn)行劃分，呈現(xiàn)出具體分類方式，為教師在實(shí)際操作過(guò)程中進(jìn)行下一步作業(yè)類型選擇工作夯實(shí)基礎(chǔ)。

二、作業(yè)類型的選擇是作業(yè)設(shè)計(jì)的抓手和依托

書(shū)面作業(yè)僅是作業(yè)類型中的一種，不同的作業(yè)類型可以達(dá)到不一樣的作業(yè)目的，因此過(guò)于單一的作業(yè)類型難以獲得豐富的實(shí)際效果。這要求教師在明確作業(yè)類型的前提下，把握作業(yè)類型選擇與組合的原則。加德納在批判傳統(tǒng)智能理論的基礎(chǔ)上提出了多元智能理論，具體包括語(yǔ)言智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、身體智能、空間智能、音樂(lè)智能、自身智能、人際交往智能、自然觀察智能八種智能。他強(qiáng)調(diào)，這八種智能的結(jié)構(gòu)是多元化的，每一種智能在個(gè)體中都是以一種相對(duì)獨(dú)立的形式而存在的。他認(rèn)為，每個(gè)人都在某種程度上與生俱來(lái)地?fù)碛邪朔N智能以上的潛能,每一種智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中都發(fā)揮著巨大的作用,具有同等的重要性,都能使人發(fā)展為杰出的人才。這也為教師對(duì)作業(yè)類型進(jìn)行組合提供了參考。

（一）類型多元：作業(yè)設(shè)計(jì)的功能發(fā)揮

每個(gè)個(gè)體的智能都是多元化的，并不是單一的，當(dāng)遇到生活中的實(shí)際問(wèn)題時(shí)，每個(gè)個(gè)體都需要綜合運(yùn)用多種智能來(lái)解決問(wèn)題。這也就意味著不能用單一的作業(yè)、固定的答案來(lái)束縛學(xué)生的思想。教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)要格外注重基礎(chǔ)性作業(yè)的設(shè)置，使作業(yè)真正達(dá)到復(fù)習(xí)鞏固的目的。同時(shí)要組合實(shí)踐作業(yè)、拔高作業(yè)，讓學(xué)生在一定范圍內(nèi)可選。除此之外，開(kāi)放性題目的設(shè)置是十分有必要的，學(xué)生在開(kāi)放性題目中不必拘泥于某一種特定答案，比如：選擇一首自己喜歡的古詩(shī)，用自己的方式表達(dá)出來(lái)。此題目給學(xué)生提供了自由選擇的空間，古詩(shī)的內(nèi)容是可選的，表達(dá)的方式也是可選的。

（二）實(shí)踐拓展：作業(yè)設(shè)計(jì)的生活聯(lián)系

多元智能創(chuàng)造能力和解決實(shí)際問(wèn)題的實(shí)踐能力指向?qū)W生終身可持續(xù)發(fā)展，是培養(yǎng)全面發(fā)展人才的必備條件。一方面，作業(yè)需要融合不同學(xué)科知識(shí)，體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)在邏輯聯(lián)系；另一方面，作業(yè)需要聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)。另外，作業(yè)的內(nèi)容不能只局限于學(xué)校所學(xué)的知識(shí)，還要置于社會(huì)整體發(fā)展中。教師要注重實(shí)踐作業(yè)的融合，例如學(xué)習(xí)飛機(jī)的構(gòu)造，就可以布置課前預(yù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生先去飛機(jī)博物館積累認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，或者在學(xué)習(xí)后讓學(xué)生去飛機(jī)博物館進(jìn)行知識(shí)的鞏固。

（三）彈性差異：作業(yè)設(shè)計(jì)的分層要求

智能在個(gè)體中所表現(xiàn)出差異性，且每種智能錯(cuò)綜復(fù)雜，以獨(dú)立的形式存在，所以，個(gè)體的智能表現(xiàn)的形式和特點(diǎn)也不盡相同。正因人與人的智能是存在差異的，作業(yè)類型也必不可能是單一的。我們應(yīng)該在此理論基礎(chǔ)上思考如何確定作業(yè)的類型，又如何讓不同的學(xué)生可以有機(jī)會(huì)進(jìn)行有效的選擇？教師要在作業(yè)設(shè)計(jì)的具體實(shí)踐中設(shè)計(jì)分層、彈性和個(gè)性化的作業(yè)。一方面，依據(jù)學(xué)生思維水平的高低，教師可以將作業(yè)縱向分層，即設(shè)置難度等級(jí)層級(jí)遞進(jìn)的作業(yè)任務(wù)。另一方面，依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，教師可將作業(yè)橫向分層。例如，為場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生提供個(gè)人作業(yè)，發(fā)展學(xué)生的個(gè)體獨(dú)特性；為場(chǎng)依賴型學(xué)生提供小組作業(yè)，發(fā)展學(xué)生的合作能力與互動(dòng)性。教師還可依據(jù)學(xué)生言語(yǔ)與表象發(fā)展?fàn)顩r為小學(xué)生提供圖畫(huà)作業(yè)或文字作業(yè)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維從具象到抽象的不斷建構(gòu)發(fā)展。

以上類型選擇的原則為教師的具體做法做了參照基礎(chǔ)。在當(dāng)前“雙減”政策的推行之下，教師要考慮如何才能在作業(yè)類型的選擇上最大限度地做到減量提質(zhì)。當(dāng)然，類型的豐富并不意味著作業(yè)量的增加，教師可以結(jié)合當(dāng)前單元教學(xué)的實(shí)際，對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)也進(jìn)行以單元為單位的設(shè)計(jì)，從而真正實(shí)現(xiàn)類型豐富、減量提質(zhì)。

三、作業(yè)類型的組合策略選擇

“雙減”政策實(shí)施以來(lái)，教師們迫切需要在作業(yè)的形式和內(nèi)容上進(jìn)行創(chuàng)新，設(shè)計(jì)出特色化、個(gè)性化作業(yè)。下面以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第四單元“神話”主題作業(yè)設(shè)計(jì)為例，進(jìn)行進(jìn)一步的解讀與剖析。

在作業(yè)設(shè)計(jì)之前，教師首先要對(duì)教材進(jìn)行分析、對(duì)課標(biāo)有整體的把握。在教材分析和課標(biāo)的明確之后，就可以進(jìn)行具體的作業(yè)設(shè)計(jì)。本單元練習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)了預(yù)習(xí)、書(shū)寫(xiě)、積累與運(yùn)用、閱讀、習(xí)作及選擇性作業(yè)五個(gè)板塊。這體現(xiàn)的是在大單元概念下對(duì)于作業(yè)設(shè)計(jì)的層次性的考量。

（一）基礎(chǔ)性作業(yè)——類型多元

基礎(chǔ)性作業(yè)的設(shè)計(jì)本著類型多元的原則，主要為預(yù)習(xí)作業(yè)和書(shū)面練習(xí)作業(yè)。面向的是全體學(xué)生，為必做題，主要包括預(yù)習(xí)和書(shū)寫(xiě)兩部分，預(yù)計(jì)時(shí)間為5分鐘。在課前對(duì)學(xué)生提出要求：搜集學(xué)過(guò)的或者中國(guó)的其他神話故事，讀一讀，感受神話的魅力。讓學(xué)生從自己熟悉的神話故事和人物入手，從而引讀《中國(guó)神話傳說(shuō)》或《古希臘神話》，體現(xiàn)出從一篇到一單元再到一整本書(shū)的閱讀實(shí)踐，為后期的持續(xù)性閱讀提升做好準(zhǔn)備，激發(fā)學(xué)生興趣。書(shū)寫(xiě)部分則是對(duì)于學(xué)生書(shū)寫(xiě)的考查，是與學(xué)科核心素養(yǎng)相聯(lián)系的環(huán)節(jié)，旨在讓學(xué)生在情境中正確書(shū)寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生在具體的生活情境中對(duì)易錯(cuò)字進(jìn)行分析、比較，幫助學(xué)生加深理解并能實(shí)際運(yùn)用。

（二）拓展性作業(yè)——實(shí)踐拓展

拓展性作業(yè)的設(shè)計(jì)本著實(shí)踐拓展的原則，作業(yè)類型為閱讀理解作業(yè)和開(kāi)放性習(xí)作作業(yè)。為二選一的題目，是對(duì)作業(yè)有效化的探索，預(yù)計(jì)時(shí)間為5分鐘。一道是閱讀題，考查的是學(xué)生對(duì)《哪吒鬧海》的理解；另一道是習(xí)作題，讓學(xué)生選擇一個(gè)自己感興趣的自然界的事物或現(xiàn)象，想想它的起源，編一個(gè)神話故事。學(xué)生可以自主選擇二者之一進(jìn)行作答。教師在設(shè)計(jì)閱讀這一環(huán)節(jié)時(shí)，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，在觀察到學(xué)生對(duì)經(jīng)典動(dòng)畫(huà)的興趣之后，選擇了“哪吒鬧?！边@個(gè)大家比較熟悉的故事設(shè)計(jì)了這一閱讀學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在閱讀中充分學(xué)到本單元的語(yǔ)文精髓，能夠按照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序把故事講清晰。而習(xí)作環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)神話故事的興趣，了解世界各地流傳的多姿多彩的神話傳說(shuō)，能認(rèn)識(shí)許多性格鮮明的神話英雄，感受到神話永恒的魅力，從而構(gòu)建自己的思維空間。

文獻(xiàn)綜述發(fā)現(xiàn)，作業(yè)類型要豐富多樣，但不能只把目光停留在減量，在減量的同時(shí)，提質(zhì)才是關(guān)鍵。作業(yè)質(zhì)量的保證要求作業(yè)設(shè)計(jì)從學(xué)科要素出發(fā)，在本單元的設(shè)計(jì)中，考慮到語(yǔ)文的學(xué)科素養(yǎng)的要求，不僅考查學(xué)生的書(shū)寫(xiě)設(shè)計(jì)能力、判斷思維能力，還觀照了神話的人文精神。不僅幫助學(xué)生將知識(shí)積累到實(shí)際應(yīng)用，還讓學(xué)生把握閱讀例文的主要內(nèi)容，再次感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象，重點(diǎn)檢測(cè)了這兩個(gè)語(yǔ)文要素的掌握情況。習(xí)作則直接指向展開(kāi)想象，寫(xiě)一個(gè)神話故事這一要素。此外，積累與運(yùn)用板塊中的詞語(yǔ)掌握練習(xí)也不能忽視?？偟膩?lái)看，題目的設(shè)計(jì)既考慮了學(xué)習(xí)能否達(dá)標(biāo)，也適度對(duì)學(xué)生提高了要求。

（三）選擇性作業(yè)——彈性差異

選擇性作業(yè)本著彈性差異的原則，總體屬于自助餐作業(yè)，作業(yè)類型為拓展閱讀作業(yè)、知識(shí)總結(jié)作業(yè)、卡片作業(yè)、圖畫(huà)作業(yè)、口頭敘述作業(yè)和表演作業(yè)。為六選三的題目，預(yù)計(jì)時(shí)間為15分鐘。多元智能理論提出每個(gè)人的智能是具有個(gè)體差異的，練習(xí)作業(yè)也不能一刀切，要為學(xué)有余力的學(xué)生提供選擇空間。本單元安排了六道題。第一道題是讀《山海經(jīng)》的神話，將神話傳說(shuō)與三星堆考古大發(fā)現(xiàn)聯(lián)合起來(lái)，并且拓展小古文訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生閱讀熱情，同時(shí)培養(yǎng)其探究思維，培植其愛(ài)國(guó)情懷。第二道題是“做個(gè)英雄排行榜”，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使其對(duì)眾多的神話進(jìn)行梳理總結(jié)，覆蓋面廣，實(shí)踐性強(qiáng)，趣味性突出。第三道題是“做個(gè)神話讀書(shū)卡”，課內(nèi)與課外有機(jī)結(jié)合。第四道題是“神話神畫(huà)我最行”，將神話故事刻在學(xué)生心中，鮮活的神話想象在孩子心中塑造。第五道題是“神話小報(bào)在我心”，讓孩子找準(zhǔn)故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，具備自主把握神話故事主要內(nèi)容及獨(dú)立講述故事的能力，做成孩子們心中的小報(bào)。第六道題是“演神話我在行”，有趣的表演作品、神奇的神話豐富了學(xué)生們的想象。

這些題目的設(shè)計(jì)不是所有學(xué)生都能夠完成的，需要學(xué)生根據(jù)自己的能力進(jìn)行選擇。教師在選擇性作業(yè)的環(huán)節(jié)進(jìn)行六選三的設(shè)計(jì)，不拘泥于一種形式，為學(xué)生的選擇提供了可能性，讓不同的學(xué)生在此環(huán)節(jié)挑選自己感興趣的題目，充分體現(xiàn)了作業(yè)的趣味性、自主性的要求，同時(shí)也充分尊重了學(xué)生的差異性。

在此案例中，作業(yè)的設(shè)計(jì)是基于單元作業(yè)，以基礎(chǔ)性作業(yè)、拓展性作業(yè)、選擇性作業(yè)三個(gè)類型為主，兼容圖畫(huà)作業(yè)、文字作業(yè)等多種形式來(lái)整體呈現(xiàn)的。不同類型的作業(yè)之間層層遞進(jìn)、相互補(bǔ)充。教師在實(shí)際的作業(yè)設(shè)計(jì)中也要對(duì)作業(yè)類型的組合加以斟酌，以求最大限度地發(fā)揮作業(yè)的功能。

當(dāng)然，要保證差異性作業(yè)的效果，前提是學(xué)生具備選擇作業(yè)的能力，并且認(rèn)同作業(yè)選擇的做法。教師應(yīng)首先讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到作業(yè)選擇的目的，是為了讓作業(yè)更好地促進(jìn)自身的發(fā)展。合理地選擇作業(yè)，不是為了少做作業(yè)，也不是為了取得優(yōu)秀的成績(jī)，而是為了減少無(wú)意義的作業(yè)負(fù)擔(dān)，從而實(shí)現(xiàn)更好的發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

“雙減”政策頒布以來(lái)，在減輕學(xué)生課后作業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，對(duì)于作業(yè)有效性提出了新的要求，作業(yè)要更優(yōu)化、更有效，教師必須在作業(yè)類型的選擇與組合上多思考、多實(shí)踐。通過(guò)文獻(xiàn)綜述并結(jié)合作業(yè)設(shè)計(jì)案例分析發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)前大單元教學(xué)思想引領(lǐng)下，教師進(jìn)行作業(yè)的設(shè)計(jì)要跳出“課”的束縛，以更整體的眼光來(lái)進(jìn)行單元的作業(yè)設(shè)計(jì)；在作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)，不能一味追求作業(yè)類型的累加，要結(jié)合學(xué)科的核心素養(yǎng)進(jìn)行類型的組合，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正確的引導(dǎo)，從而真正實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)；在作業(yè)設(shè)計(jì)過(guò)程中，要明確作業(yè)的類型，根據(jù)教學(xué)實(shí)際選擇合適的作業(yè)組合，注重與作業(yè)的類型多元、彈性差異、實(shí)踐拓展相聯(lián)系。