鄒 逸 胡顧鋒

（1.浙江師范大學 教師教育學院, 浙江 金華 321004; 2.杭州市十三中教育集團, 浙江 杭州 310012）

地理學史反映地理學科產生與發(fā)展的歷史，對于學生理解地理學科本質與培養(yǎng)其地理學科核心素養(yǎng)具有重要價值，近年來已成為地理教學改革關注的熱點議題。[1]然而，地理學史在教學一線卻一直存在著“高價值低應用”的境遇，即一線教師普遍認同地理學史具有重要的教育價值，但在課堂教學中仍停留在“為了給相關地理知識的學習提供歷史背景，或是為了激發(fā)學生的學習興趣而學習地理學史”等淺顯層面。[2]究其原因，主要是教師對地理學史教學缺乏系統(tǒng)學習，尚沒有掌握具體融入課堂實踐的模式與方法。也正因如此，教師體驗不到地理學史教學的真實效果及其對自身專業(yè)成長的積極影響，因而也就缺失了對此展開實踐嘗試的主觀意識。因此，若要讓地理學史真正融入課堂，亟需教師展開切實的教學行動研究，親身感受地理學史教學的效果及其帶給自身的專業(yè)成長。那么，地理學史教學究竟能產生什么樣的效果？其能給教師帶來什么樣的變化？本研究即是對以上兩個問題展開的探索。

一、研究方法與過程

本文采取個案研究的方式，追蹤來自浙江省某初中的H教師開展一次地理學史教學行動研究。在此期間，筆者亦以合作研究者的身份參與到H教師的行動研究之中。

1.研究對象

H教師來自浙江省某初中（浙江省在初中階段實施的是綜合科學課程，其中包括地理學科的內容），2010年畢業(yè)于一所省屬師范大學，碩士學歷。多年的教師生涯讓H教師積累了豐富的教學經驗，對課程內容、課堂教學、教學重難點等已形成較為清晰和明確的理解與把握，但其從未在教學實踐中進行過地理學史教學。雖然知道課程標準和教材中有一些地理學史的內容，但從來沒有刻意去關注過。

2.研究過程

在一次教研活動上，區(qū)教研員系統(tǒng)講解了地理學史教學的價值、實踐方式與典型案例。關于地理學史教學的實踐方式，目前大體有兩種：拓展教學法和整合教學法。[3]所謂拓展教學法是指在傳統(tǒng)相對完整的課堂教學中，另外加入相關的地理學史內容，亦有學者將其稱為“附加式教學法”。而整合教學法則是將地理學史統(tǒng)整到課堂教學中，在復制、順應或重構歷史的過程中理解學科本質，提升學生學科核心素養(yǎng)。[4]概括來說，附加式教學中的地理學史所發(fā)揮的是“為地理知識提供歷史背景或激發(fā)學生學習興趣”的功能，而復制式教學和順應式教學的核心意涵則在于“啟發(fā)”。地理學史為探究問題的選擇、教學情境的創(chuàng)設以及教學過程的行進提供了可借鑒的視角。重構式教學則以地理學史的發(fā)生時間為軸，力圖讓師生親身體驗人類不斷思索、不斷實踐、不斷創(chuàng)造，從而推動地理學科不斷發(fā)展的過程，[5]并在這種重溫與回溯中讓學生自然生發(fā)出對學科本質的理解并促進其學科核心素養(yǎng)的提升。地理學史教學的實踐模式如表1所示。

表1 地理學史教學的實踐模式[6]

教研活動之后，H教師意識到地理學史的重要性并對地理學史教學產生了濃厚的探究興趣，并擬定了一份詳實的地理學史教學行動研究計劃，且最終選擇“地球的形狀”作為教學內容，主要采用復制式和順應式相結合的方式展開地理學史教學實踐。

3.研究資料的收集與分析

(1)教學設計與教學反思

H教師對這堂課做了具體的教學設計和全面的教學反思，課后還對學生進行了問卷調查和訪談，以了解學生的感受與反饋。教學設計和教學反思可以記錄和反映教師開展地理學史教學實踐的成長歷程。

(2)課堂觀察與視頻研究

研究者、教研員、學科組的其他教師參與課堂觀察。課堂教學過程被全程錄像。課后組織交流研討會，H教師與課堂觀察人員結合記錄及視頻錄像對課堂教學過程進行全面分析和探討，并整理出一份“聽評課報告”。

(3)訪談記錄

研究者針對H教師的教學風格、對地理學史教學的理解、在行動研究中的變化、任教班級的學習狀態(tài)、學生與同事的評價與反饋等主題，對H教師、學科組成員、教研員及部分學生進行了深入訪談。訪談以半結構討論交流的形式面對面進行，并在征得受訪者同意的前提下進行了錄音，最終將全部語音資料轉錄為文字，形成訪談記錄。

二、地理學史教學過程

1.創(chuàng)設情境，開啟認識地球形狀之旅

H教師在導入環(huán)節(jié)首先展示了一張“地平線”圖片（見圖1），帶學生回到沒有發(fā)達科技的遠古時代，像當時的人類一樣僅憑觀察與思考來想象地球的形狀。同時注意引導學生說出其判斷地球形狀的依據(jù)和理由，以此培養(yǎng)學生“基于證據(jù)進行推理”的科學思維。學生的回答大致集中在地球的形狀是“方的”“平的”等表述，部分學生還會對“天”的形狀作出描述，如“天就像一個蓋子一樣蓋在大地上”。

圖1 地平線

根據(jù)學生的回答，H教師順勢展示中國古代對地球形狀的認識——“天圓地方說”（見圖2），并展示“天壇”“地壇”“古錢幣”等圖片，以此作為“天圓地方說”的證據(jù)。接著，教師還介紹了古代印度的“圓盾說”和古代希臘的“盾牌說”，并歸納出“古代人類傾向于從自身的直觀經驗和文化傳統(tǒng)來建構對事物的認識”的結論，而“直觀經驗”和“文化傳統(tǒng)”就相當于當時的“證據(jù)”，只不過這樣的證據(jù)不夠嚴謹，從而限制了人類對事物認識的準確程度。由此，將學生的科學思維理解提升的依據(jù)為“證據(jù)的嚴謹性越高，相應的科學知識的解釋力就越強”，并引導學生思考地理與現(xiàn)實文化生活的緊密聯(lián)系。

圖2 天圓地方說

2.合作探究，經歷人類認識地球形狀的歷史進程

H教師呈現(xiàn)“畢達哥拉斯觀察帆船消失在海平線”的故事，并將其轉化為一個探究活動，讓學生以小組為單位對“根據(jù)帆船消失在海平線的過程能推斷出地球是什么形狀”這一問題進行合作探究。在小組展示匯報中，大多數(shù)小組給出了“球形”這一答案。此時，H教師繼續(xù)追問是否必須是標準的球形才能出現(xiàn)這一現(xiàn)象，學生很快想到并不一定是球形，還可以是“橢球形”“杯子形”等形狀。H教師引導學生歸納總結出“帆船現(xiàn)象能推導出地球形狀中肯定存在‘曲面’”這一結論，并提醒學生注意從“證據(jù)”推導到“結論”時的對應性與嚴謹性，不能過度推導，即結論不能超出證據(jù)所能涵蓋的范圍。

接著，H教師講述了“麥哲倫環(huán)球航行”的歷史故事，引導學生得出“地球是環(huán)狀閉合”的結論。H教師繼續(xù)呈現(xiàn)“亞里士多德觀察月食現(xiàn)象”的歷史故事，引導學生得出“如果任意時刻、任意地點觀察月食，其都出現(xiàn)一個標準的弧形，那么就能推導出地球是標準的球形”的結論。而這樣的理想觀察狀態(tài)的證明必須經由科技的不斷進步才能實現(xiàn)。進而，H教師展示航天飛機、衛(wèi)星到所拍攝的地球照片，引導學生得出“地球是標準的球形”這一結論。而隨著地質勘測技術的不斷發(fā)展，對地球形狀的測量變得越來越精確，現(xiàn)今發(fā)現(xiàn)地球并不是一個標準的球形。H教師隨即展示了目前通過地質勘測技術得出的地球形狀相關數(shù)據(jù)，如赤道半徑、兩極半徑等，進而得出“地球是一個兩極稍扁、赤道略鼓的球體，就像一個‘梨’”（見圖3）。

圖3 梨形地球示意圖

然后，H教師對人類認識地球形狀的過程進行了總結：“到目前為止，人類對地球形狀的認識經歷了天圓地方說→曲面→環(huán)狀→球形→梨形的過程，而這還不是終點，隨著人類社會、科學技術的不斷發(fā)展，人類對地球的認識還將不斷深入?！?/p>

3.總結提煉，直擊學科核心素養(yǎng)

在課堂的最后環(huán)節(jié)，H教師以“先讓學生自主總結，教師進行修正、提升”的方式對人類認識地球形狀的歷史進程所蘊含的意義進行提煉，最終得出如下啟示：①地理知識（科學知識）的形成與發(fā)展是一個不斷建構的歷史過程，它們都是暫時性的，會隨著人類的進步而不斷演化；②地理知識的發(fā)展過程反映出豐富的科學方法和思維，蘊含著從“證據(jù)→結論”的推導過程，證據(jù)的嚴謹性決定著結論的解釋力；③地理知識的發(fā)展過程與人類現(xiàn)實文化生活息息相關，科學源于生活同時要運用于生活；④地理知識的發(fā)展過程是多位科學家共同努力的結果，我們要充分發(fā)揮合作的探究精神，批判性地借鑒與創(chuàng)新已有的科學知識與方法。

三、地理學史教學效果反思

1.學生視角

H教師課后對學生進行了問卷調查，結果顯示：94%的學生對地理學史非常感興趣，并認同將其融入課堂教學；91%的學生愿意學習地理學史，并認為其給自己的學習帶來了積極影響。其中一位學生說：“我感覺這次課跟我們平時的課很不一樣。之前在學習地理知識時，我們總是習慣于老師講解知識點，我們認真聽、認真記。有時老師還會強調一下哪里是考試的重點，需要認真記，哪里不太考，了解一下就可以了。這次課不同的地方在于，我們不僅記住了地球的形狀、大小、半徑這些知識點，同時還了解了人類認識地球的歷史過程，中間有很多有趣的故事。還有就是學到了基于證據(jù)進行推理的科學方法，理解了什么是證據(jù)的嚴謹性和結論的解釋力。希望老師以后多給我們上這樣的課，既有意思，還能學到很多知識?！?/p>

2.教師視角

H教師也對教學過程進行了反思：“這節(jié)課我并沒有完全按照歷史事件發(fā)生的時間順序設計，而是以‘證據(jù)→結論’為統(tǒng)領性思路，然后根據(jù)證據(jù)的嚴謹性和結論的解釋力程度對一些地理學史故事進行了重新編排。我認為這樣的思路更順暢一點，也更符合學生的認知特點，我自己對上課過程的整體效果還是比較滿意的。以前的課堂常態(tài)是以老師講、學生記為主，這節(jié)課感覺很不一樣，特別是看到學生很感興趣，表現(xiàn)很積極，這也讓我的上課表現(xiàn)更有勁頭。我認為上這樣的課要埋一條線索，然后把教學過程串起來，而這樣的線索就來自現(xiàn)在所提倡的學科本質、學科核心素養(yǎng)。之前總覺得這些是高高在上、虛無縹緲的東西，上完這節(jié)課之后覺得它其實是具體可行的，能夠真正落實到課堂中。因此教師還是需要多嘗試、多實踐?！?/p>

3.觀察者視角

課堂觀察人員對H教師的教學過程給予了充分的肯定與鼓勵，學科組長對其評價：“我一開始比較擔心H老師會把這節(jié)課上成歷史課，就是集中講歷史故事，把原本該落實的知識點、思維方法這些重點給丟了。但H老師處理得很好，沒有出現(xiàn)這個問題。歷史相當于變成了教學過程展開的一條暗含的思路，看似在講歷史，實際上在呈現(xiàn)歷史故事所包含的科學知識、方法、思維、精神，而這些恰恰就是我們現(xiàn)在所說的學科本質、學科核心素養(yǎng)。之前我們說這些東西比較難落實，難點就在于找不到合適的載體和抓手，從這堂課來看，地理學史教學就是這樣一種很好的載體和抓手。所以一線教師還是要多做研究、多探索，找到能有效落實學科本質、學科核心素養(yǎng)，又適合自己風格的教學方式?！?/p>

四、H教師的專業(yè)成長分析

經過這次的地理學史教學行動研究，H教師在學科本質的理解、學生認知規(guī)律的把握、對教材的批判意識與拓展能力、教學研究能力等方面都發(fā)生了較大的變化。

1.提升了對學科本質的理解

我國自然學科教師對學科本質的理解長期以來都被一種舊實在論的知識觀所裹挾，[7]認為地理學科等科目是由一系列亙古不變的真理所組成的知識體系。通過深入訪談了解到，H教師在此次行動研究之前所遵循的，正是這樣一種學科本質觀。他說道：“之前倒沒有意識或仔細思考過學科本質觀是什么，只是覺得每堂課的重點都應該放在知識點的落實上，不然學生很難考出好成績。”可見，傳統(tǒng)舊實在論的知識觀在我國現(xiàn)行的教育評價體制下，與“應試”實現(xiàn)了“聯(lián)姻”，繼而使教師的課堂教學行為常常表現(xiàn)出知識傳遞、知識灌輸?shù)奶卣鳌?/p>

經過此次地理學史教學行動研究之后，H教師對學科本質有了全新的認識和理解。他說：“現(xiàn)在我覺得知識更應該被理解為一種人類文化現(xiàn)象，它是我們的一種思維及行動方式，甚至是一種生活態(tài)度和生活方式。讓學生記住知識固然重要，但更重要的是用知識及其背后的文化涵養(yǎng)學生的心智和人格，全面提升學生的核心素養(yǎng)?！?/p>

2.更準確地把握了學生的認知規(guī)律

兒童成長復演論表明，兒童探索世界、建構世界的過程，與人類認識世界、求知探索的歷史過程相似。[8]換而言之，學生對地理知識的理解過程與該知識的歷史發(fā)展過程具有一定的相似性，而學生在認知過程中遭遇的困難，通常也是科學家們在建構相關知識過程中經過長期探索之后所解決的困難。[9]因此，參照地理學史不僅可以預判學生對地理相關知識的理解過程，從而采取順應學生認知規(guī)律的教學，還可以把握學生在認知過程中遭遇的沖突與困難，從而給予其有針對性的干預和支持。

H教師在此次教學行動研究過程中，多次提及自己對學生的學習特點有了更準確的把握，并在教學反思中寫道：“歷史地看，結構性思維有利于對具體科學概念的學習，但是結構性思維的建構過程卻是一個極其困難和緩慢的過程。這啟發(fā)我：自己的課堂教學應該以某種結構性思維、線索展開，從而潛移默化地幫助學生逐步建構起他們自身的結構性思維。當然，這需要足夠的耐心，需要提供更多的例證來幫助學生進行理解，允許學生慢慢體會，并注意在后續(xù)的教學中不斷強化。”

3.提升了對教材的批判意識與拓展能力

H教師在進行此次教學行動研究之前，對教材基本處于忠實執(zhí)行的狀態(tài)。而隨著研究的展開，H教師開始對教材，特別是教材中的學科史內容有了批判意識。現(xiàn)今的自然學科教材中存在著不少“歷史謊言”，如“伽利略的斜塔實驗”“凱庫樂的苯環(huán)蛇夢”“布魯諾捍衛(wèi)日心說之死”等。這些已被科學史界公然糾正的錯誤史實，卻依然在現(xiàn)行的教材中靜默地存在著。當我們鮮有對歷史事件真?zhèn)闻c否的慎思明辨、對前因后果的尋蹤覓跡、對關鍵要素的窮根究源時，如此呈現(xiàn)的學科史不僅易于導致學生對相關知識理解的偏差，更可能成為束縛學生核心素養(yǎng)發(fā)展的桎梏。

在進行這次教學行動研究過程中，H教師對教材中存在的上述問題有了了解，也會對相關的史料進行全面深入的考辨，盡可能對其作出真實準確的描述。他說：“過去從來沒有這樣的意識去質疑教材是否需要改進，總認為教材上的內容是正確的，自己的任務更多地是原原本本地將其呈現(xiàn)給學生。但是，當認識到教材中的史料可能存在偏誤時，自己就會去廣泛地搜集資料，來證實或者證否史料的真實性?！睂滩挠辛伺幸庾R，H教師自然就會去挖掘和拓展一些更利于學生學習的內容，久而久之，其對教材的拓展能力必然會有明顯的提升。

4.提高了教學研究能力

對于一線教師的專業(yè)成長而言，提高科研能力是其應有之義。經過此次行動研究，H教師對日常教學實踐有了更強的問題意識，對具體的研究方法有了較為系統(tǒng)的掌握，對研究成果的呈現(xiàn)與其交流能力也有了明顯的提高。在行動研究之后，H教師在區(qū)教研活動上作了“地理學史教學行動研究”的主題報告，反響熱烈，很多與會的教師都表達了學習與借鑒的意愿，并與H教師交流具體的實施方案。更為重要的是，H教師充分感受到了教學研究的樂趣與價值，緊鑼密鼓地策劃起自己新一輪的研究。他說道：“這次的行動研究讓我受益良多，同時也讓我明白自己的教學還有很多有待研究和改善的欠缺，所以我要稱熱打鐵，將這樣的教學研究繼續(xù)下去?！?/p>

五、結語

H教師的此次行動研究充分表明，地理學史教學能有效提升學生的學科本質理解與培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，同時也能有效促進教師的專業(yè)成長。因此，一線教師有必要對地理學史教學進行系統(tǒng)學習，理解其價值意義，掌握其具體的實踐方式，同時結合實際進行實踐嘗試。唯有如此，地理學史教學才能真正激發(fā)教師的實踐興趣，從價值高地走進現(xiàn)實課堂。