龐 玲 高俊昌

（人民教育出版社 課程教材研究所, 北京 100081）

素養(yǎng)教育是本世紀(jì)國際教育發(fā)展的重大課題和緊迫任務(wù)。我國地理課程改革也已經(jīng)把地理素養(yǎng)的培養(yǎng)置于地理課程目標(biāo)的核心地位。地理核心素養(yǎng)是學(xué)生通過地理學(xué)習(xí)而形成的、具有地理學(xué)科特性的必備品格和關(guān)鍵能力?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）正式提出“人地協(xié)調(diào)觀”“綜合思維”“區(qū)域認(rèn)知”“地理實踐力”核心素養(yǎng)。[1]在落實過程中，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)與具體課程內(nèi)容如何結(jié)合最為關(guān)鍵。而要做到兩者的有機(jī)結(jié)合，一個科學(xué)合理的評價體系必不可少。對此，本研究針對區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)，嘗試構(gòu)建一個面向中學(xué)地理課程教學(xué)的區(qū)域認(rèn)知培養(yǎng)體系。

一、主要指導(dǎo)思想及培養(yǎng)體系的構(gòu)建

1.教育學(xué)及心理學(xué)相關(guān)理論

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在人的認(rèn)識活動過程中形成的心理結(jié)構(gòu)，它是遞進(jìn)的、多層次的、由低級水平向高級水平發(fā)展的。教學(xué)的主要目的就是促使學(xué)生主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)我們努力影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)以便提高有意義的學(xué)習(xí)并將其保持下來的時候，我們便深入到了教育過程的核心。奧蘇貝爾也指出，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是從課程的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的。[2]當(dāng)具體到區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)時，教師要考慮如何將地理課程的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的區(qū)域認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也就是教師如何組織課程內(nèi)容才能促進(jìn)這一素養(yǎng)的達(dá)成。

教學(xué)目標(biāo)能夠指出預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此在教學(xué)中需要組織一個框架以提高目標(biāo)含義的準(zhǔn)確性。基于此，美國教育學(xué)家、心理學(xué)家布魯姆制作了一個教育目標(biāo)分類表，該分類表在國內(nèi)外教育領(lǐng)域被廣泛采用。經(jīng)過多年實踐，Anderson等對其進(jìn)行了修訂。[3]修訂后的分類表分為知識維度和認(rèn)知過程維度：知識維度包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識；認(rèn)知過程維度包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造。課程知識與認(rèn)知過程的有機(jī)融合是構(gòu)建培養(yǎng)體系的核心目標(biāo)。布魯姆的教育目標(biāo)分類表給教師提供了構(gòu)建區(qū)域認(rèn)知培養(yǎng)體系框架的思路。

美國康奈爾大學(xué)的Joseph D. Novak提出要構(gòu)建概念圖，要把含義最廣、最有包容性的概念放在圖的頂端。[4]奧蘇貝爾也提出，學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)概念或原理概括程度越高，包容的范圍就越大，遷移的能力也就越強(qiáng)。[5]基于以上研究觀點，本研究在構(gòu)建區(qū)域認(rèn)知培養(yǎng)體系的框架時，將“是否具有高度概括性”作為一個重要標(biāo)準(zhǔn)。

2.新課標(biāo)相關(guān)內(nèi)容

新課標(biāo)對區(qū)域認(rèn)知的定義為：區(qū)域認(rèn)知是指人們運(yùn)用空間—區(qū)域的觀點認(rèn)識地理環(huán)境的思維方式和能力。此表述的中心詞為“思維方式”和“能力”，這也是從認(rèn)知心理層面出發(fā)的表述。針對該素養(yǎng)的具體表現(xiàn)形式，課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定：①具有從區(qū)域的視角認(rèn)識地理現(xiàn)象的意識與習(xí)慣；②能夠采用正確的方法與工具認(rèn)識區(qū)域；③能夠正確解釋、評析區(qū)域開發(fā)利用決策的得失。[6]概括來說，在學(xué)生認(rèn)識區(qū)域地理環(huán)境過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生使用正確觀察視角、采用正確認(rèn)識方法、作出正確評價的能力。

新課標(biāo)的附錄對四個核心素養(yǎng)劃分了水平層級，明確了區(qū)域認(rèn)知各水平層級的知識內(nèi)容和認(rèn)知過程（見表1）。四個水平層級的知識內(nèi)容指向為“地理事象”或“區(qū)域地理問題”。新課標(biāo)指出，地理事象的類型分為簡單且熟悉、簡單、復(fù)雜、復(fù)雜且真實四類，同時指出在不同復(fù)雜程度的地理事象下需要培養(yǎng)的學(xué)生能力。區(qū)域地理問題是復(fù)雜且真實的，學(xué)生要具備分析、評價、建議的能力。各知識內(nèi)容對應(yīng)的認(rèn)知過程與布魯姆的認(rèn)知過程維度較契合。

表1 區(qū)域認(rèn)知各水平層級的知識內(nèi)容和認(rèn)知過程

（續(xù)上表）

3.培養(yǎng)體系的構(gòu)建

以新課標(biāo)中區(qū)域認(rèn)知的內(nèi)容為基礎(chǔ)，并結(jié)合教育學(xué)和心理學(xué)的已有研究結(jié)論，按照概括性、層次性和認(rèn)知科學(xué)性的原則，本文初步提出從區(qū)域視角、區(qū)域方法和區(qū)域評價三個維度構(gòu)建區(qū)域認(rèn)知的培養(yǎng)體系。其中，區(qū)域視角指向思維方式的形成，區(qū)域方法指向認(rèn)知方法的培養(yǎng)，區(qū)域評價指向綜合能力的訓(xùn)練。

根據(jù)中學(xué)地理教學(xué)實際和地理學(xué)科特點，本研究對區(qū)域視角、區(qū)域方法和區(qū)域評價做了進(jìn)一步闡釋，確定了培養(yǎng)體系的第二層框架。其中，區(qū)域視角分為區(qū)域構(gòu)建、區(qū)際聯(lián)系和區(qū)域過程三方面；區(qū)域方法分為信息獲取、區(qū)域比較和區(qū)域分析三方面；區(qū)域評價自成一方面。本研究結(jié)合新課標(biāo)中的“內(nèi)容要求”和教學(xué)實際，并參照新課標(biāo)中對核心素養(yǎng)不同水平的表述，對第二層框架具體描述，確定不同水平表現(xiàn)應(yīng)具有的特征，以指導(dǎo)實際教學(xué)中不同學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)及對應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)（見表2）。

表2 區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)的培養(yǎng)體系

二、培養(yǎng)體系解析

1.區(qū)域視角

人們看待世界有不同的視角，學(xué)生學(xué)習(xí)這些視角可更好地理解其所生活的世界、學(xué)習(xí)知識和技能。地理學(xué)有很多特有的視角，但基本都是用一個框架解釋人們所經(jīng)過的地方、經(jīng)歷的事情、遇見的人、看到的自然和人文現(xiàn)象等。區(qū)域視角是地理視角的重要組成。

地球表面沒有兩個地方是完全相同的，地方的獨(dú)一無二性使得人們對地理信息的概括看似不可能。然而，有些地方的自然或文化特征表現(xiàn)出相似的格局，當(dāng)相似性突出時，人們就可以得出空間規(guī)律。這種空間規(guī)律就使得人類定義出“區(qū)域”。德國地理學(xué)家阿爾夫雷德·赫特納說過：“所有的事實都只有當(dāng)人們從兩個方面加以闡明時，它們才是地理學(xué)的。一是這些事實是怎樣聚合到一個地點并共同起作用的，怎樣共同決定地方的特征并構(gòu)成人類生活的基礎(chǔ)；二是這些事實怎樣在不同的地點有所不同，怎樣造成地方和地區(qū)的差別，并成為人類發(fā)展的基礎(chǔ)。”[7]概括來說，地理問題的研究最終都要落實到區(qū)域中去，地理學(xué)要研究空間結(jié)構(gòu)、空間差異及空間變化。

對于地理教育而言，地理學(xué)的本質(zhì)就在于縱觀地球表面的無限復(fù)雜性和各地區(qū)及地方之間的差異性，并領(lǐng)悟其背后的成因。[8]因此，地理教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)地理學(xué)科本質(zhì)屬性——區(qū)域性，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生從區(qū)域的角度研究地理現(xiàn)象和事物的地理學(xué)思維方法。區(qū)域地理素養(yǎng)就是一個人能夠從區(qū)域地理的角度觀察事物，并且能運(yùn)用區(qū)域地理的有關(guān)技能解決問題的內(nèi)在涵養(yǎng)。[9]新課標(biāo)要求學(xué)生具有從區(qū)域的視角認(rèn)知地理現(xiàn)象的意識與習(xí)慣。[10]區(qū)域視角的構(gòu)建是培養(yǎng)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知能力的基礎(chǔ)，將其融入中學(xué)地理教育體系是培養(yǎng)地理認(rèn)知方法的重要內(nèi)容。

有研究指出對學(xué)生進(jìn)行空間視角的培養(yǎng)應(yīng)從地理事物所處的特定空間、地理事物之間的聯(lián)系、地理事物的變化過程與發(fā)展規(guī)律這三個維度進(jìn)行考慮。[11]認(rèn)識地理事物所處的特定空間，要關(guān)注區(qū)域尺度范圍和區(qū)域特征；認(rèn)識地理事物之間的聯(lián)系，可以從空間定位、要素組成和成因關(guān)系三個方面進(jìn)行；地理事物的變化和發(fā)展屬于時間維度，要用發(fā)展的眼光、動態(tài)的視角和比較的方法分析地理事物的發(fā)展和演變過程。

綜上，本文從區(qū)域構(gòu)建、區(qū)際聯(lián)系和區(qū)域過程三個方面展開研究，深入探究學(xué)生區(qū)域視角的培養(yǎng)方法。

(1)區(qū)域構(gòu)建

奧蘇貝爾認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的首要特征是，當(dāng)學(xué)生在面對新學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的頭腦中是否有與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的概念或原理，以及對其的概括程度如何。原有相關(guān)概念或原理的概括度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強(qiáng)。[12]所謂遷移能力，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。

區(qū)域是一種腦海里構(gòu)建的、一種通過想象力創(chuàng)造的實體，是對空間的概括，其唯一功能是對空間資料進(jìn)行有目的的組織，旨在使地球表面井然有序。[13]地理學(xué)的“區(qū)域”是和歷史學(xué)的“時代”對等的詞。自然界并未劃定任何區(qū)域，就像人類事件進(jìn)程并未劃定時代一樣。由此可見，劃分區(qū)域的依據(jù)就是區(qū)域認(rèn)知體系中概括性最強(qiáng)的概念。

只有在明白區(qū)域劃分的依據(jù)之后，學(xué)生才能在地理學(xué)習(xí)的過程中下意識地將地理現(xiàn)象置于特定的區(qū)域中加以認(rèn)識，也才能做到“遷移”。而教師在教學(xué)實際中需要考慮的是，如何幫助并引導(dǎo)學(xué)生將地理現(xiàn)象和具體區(qū)域相結(jié)合，逐漸明白為何要如此劃分區(qū)域。

地理學(xué)家認(rèn)為，區(qū)域的內(nèi)部復(fù)雜性和差異性是由尺度決定的，改變分析的空間尺度能夠提供深入了解地理過程和現(xiàn)象的視角，能了解地理過程和現(xiàn)象在不同尺度上是如何相互聯(lián)系的。[14]尺度的大小關(guān)系到對整體與細(xì)節(jié)的把握，從不同的空間尺度分析地理問題，所得結(jié)論的概括性和普適性不同。[15]英國、美國、中國的地理課程標(biāo)準(zhǔn)都強(qiáng)調(diào)要認(rèn)識不同尺度的區(qū)域。因此，學(xué)生在系統(tǒng)學(xué)習(xí)地理知識時，應(yīng)具備將局部區(qū)域置入整體區(qū)域思考的習(xí)慣，還應(yīng)具有改變區(qū)域尺度以更全面認(rèn)識區(qū)域的意識與能力。

將所學(xué)知識遷移到新的情境中去是新課程改革中關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神與實踐能力的重要體現(xiàn)。[16]奧蘇貝爾認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容是有意義的學(xué)習(xí)。判斷學(xué)生是否進(jìn)行了有意義的學(xué)習(xí)，重要的一點就是看學(xué)生在習(xí)得知識后，是否能夠?qū)⒅R具體化，即能否將原理運(yùn)用于實踐。因此檢測學(xué)生是否能將區(qū)域劃分依據(jù)具體化的方法，就是看其能否根據(jù)研究需要自行劃分區(qū)域。

基于以上分析，可從以下水平層級幫助學(xué)生完成區(qū)域構(gòu)建：①將日常生活中的地理現(xiàn)象置于特定的區(qū)域中加以認(rèn)識；②將地理事物和現(xiàn)象置于不同的區(qū)域尺度下加以認(rèn)識；③根據(jù)研究的需要，選用指標(biāo)自行構(gòu)建區(qū)域。

(2)區(qū)際聯(lián)系

地理學(xué)關(guān)注現(xiàn)象之間的聯(lián)系，一種是同一地方內(nèi)部的聯(lián)系，另一種是地方之間的聯(lián)系。[17]托布勒（Tobler）的地理學(xué)第一定律告訴我們，每一個事物在空間上都是同另一個事物相互關(guān)聯(lián)的，越近的事物相關(guān)性越強(qiáng)。地理空間系統(tǒng)由不同的地理要素組成，但無論是單一要素的深入認(rèn)識，還是多要素的簡單疊加都不能真實地反映客觀世界，只有要素之間通過相互作用、相互聯(lián)系表現(xiàn)出的結(jié)構(gòu)性的、功能性的意義，才能完整、合理地解釋空間地理現(xiàn)象。[18]通常，揭示地理事物之間的聯(lián)系是正確認(rèn)識地理環(huán)境特征和地理事物形成過程的有效途徑。

區(qū)域聯(lián)系既包括區(qū)域內(nèi)部組成要素的聯(lián)系，也包括區(qū)域之間的物質(zhì)、能量、信息的交流。人類不僅要研究區(qū)域的個性（或獨(dú)特性）和區(qū)際差異，而且還要強(qiáng)調(diào)對區(qū)際橫向聯(lián)系的研究。[19]

因此，教師在通過闡明區(qū)域聯(lián)系構(gòu)建區(qū)域視角時，需要考慮兩種聯(lián)系，即區(qū)域內(nèi)的聯(lián)系和區(qū)域之間的聯(lián)系。區(qū)際聯(lián)系的水平層級設(shè)置如下：①認(rèn)識區(qū)際之間存在聯(lián)系的必然性；②概括區(qū)際地理要素之間存在的聯(lián)系；③從區(qū)際差異的角度概括區(qū)際聯(lián)系的重要意義；④概括區(qū)域地理要素的組合對區(qū)域發(fā)展的作用。

(3)區(qū)域過程

事物的變化都表現(xiàn)為時空上的變化。哈維也曾說過：“無法獨(dú)立于時間之外來解釋空間，空間的變化總是涉及時間的變化?！盵20]時間性是地理學(xué)永恒的主題，從時間的角度看待地理問題是地理視角中不可或缺的方法之一。

區(qū)域差異是劃分區(qū)域的基礎(chǔ)，區(qū)域特征則是時間變化的產(chǎn)物。區(qū)域現(xiàn)實特征是區(qū)域歷史過程的產(chǎn)物，而區(qū)域歷史過程又在區(qū)域現(xiàn)實特征上得到反映。[21]因此，區(qū)域可看作是獨(dú)特的自然和文化過程所產(chǎn)生的結(jié)果。地理學(xué)不僅關(guān)注空間分布狀況及其特征表現(xiàn)，也關(guān)注其背后的原理以及演變過程，并在此基礎(chǔ)上預(yù)測發(fā)展趨勢。

因此，在探索一個地方或者某一地理事物時要有“在哪里？有什么特征？為什么會呈現(xiàn)這樣的特征？接下來會怎樣變化？……”這樣的一系列問題。這些問題直接指向區(qū)域過程。

區(qū)際過程的水平層級設(shè)置如下：①認(rèn)識區(qū)域處于發(fā)展變化中；②了解區(qū)域不同類型的變化特征，概括常見的變化規(guī)律；③根據(jù)區(qū)域特征，利用地理規(guī)律，預(yù)測區(qū)域的變化趨勢。

2.區(qū)域方法

地理科學(xué)方法教育已經(jīng)逐漸成為各國地理基礎(chǔ)教育的重要支撐，其原因主要有以下三個方面。第一，地理科學(xué)方法是獲得地理科學(xué)知識的手段和工具。方法教育可以使學(xué)生知道知識是怎樣得來的，有助于學(xué)生在理解地理知識的同時，知道如何獨(dú)立獲取知識。因此，地理科學(xué)方法教育比地理知識教學(xué)更具有長遠(yuǎn)意義。第二，地理科學(xué)方法是連接地理科學(xué)知識和地理學(xué)科能力的橋梁。地理科學(xué)方法的掌握和內(nèi)化，有助于發(fā)展學(xué)生的智力，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及創(chuàng)新能力等。第三，地理科學(xué)方法教育有助于增加學(xué)生對地理科學(xué)過程的了解，使學(xué)生真正地了解地理科學(xué)，提高地理科學(xué)素養(yǎng)。

人們在探索和發(fā)現(xiàn)地理規(guī)律的過程中，逐漸形成了一系列研究地理的科學(xué)方法。地理科學(xué)方法主要涉及野外考察、實驗和模擬、演繹、歸納、模式化等。許多地理學(xué)著作在論及研究方法時，強(qiáng)調(diào)地理調(diào)查、區(qū)位分析、要素分析、地理比較、地理綜合等方法的運(yùn)用。然而，并不是所有科學(xué)方法都會成為中學(xué)階段科學(xué)方法教育的主要內(nèi)容。對于中學(xué)區(qū)域地理教學(xué)而言，更要側(cè)重培養(yǎng)具有地理學(xué)科特色的科學(xué)方法，如區(qū)域地理觀察、區(qū)域地理實地考察或野外調(diào)查、區(qū)域綜合分析、區(qū)域比較等方法。本研究將中學(xué)地理教學(xué)中可能涉及的區(qū)域方法概括為信息獲取、區(qū)域比較和區(qū)域分析。

(1)信息獲取

獲取信息的能力已經(jīng)成為人們生存與發(fā)展不可缺少的素養(yǎng)。教育部學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究課題組在《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系研究報告》中提出了核心素養(yǎng)的三個維度：自主發(fā)展、社會參與和文化基礎(chǔ)。其中自主發(fā)展中有一條是學(xué)會學(xué)習(xí)，要求學(xué)生能夠有效獲取信息，創(chuàng)造性、批判性地檢索、評價和使用信息，并由此形成終身學(xué)習(xí)的意識。

地理信息的獲取、整理和分析是解決地理問題的重要環(huán)節(jié)。[22]一個具有地理信息素養(yǎng)的人既能從文字、圖片資料中獲取地理信息，也能從實地考察、訪談中提取現(xiàn)實世界中的地理信息，并能在此基礎(chǔ)上處理數(shù)據(jù)資料、繪制圖表等，開展從本地到世界不同尺度的地理探究。

各種地理要素都要置于特定區(qū)域中加以認(rèn)識，因此地理信息的獲取、整理和分析也要以區(qū)域為基礎(chǔ)。區(qū)域地理信息能力是中學(xué)地理能力的培養(yǎng)目標(biāo)之一。[23]在已有研究的基礎(chǔ)上，本研究將區(qū)域地理信息能力作為達(dá)成區(qū)域認(rèn)知的重要組成部分。區(qū)域信息獲取能力包括：尋找、選擇、整理和儲存各種有用的地理信息；將所獲得的信息以更便于理解的形式展示出來；選擇、重組、應(yīng)用已有信息，解決實際問題；正確評價所獲取的信息，了解其優(yōu)勢及使用的局限性；利用信息做出科學(xué)的判斷，預(yù)測發(fā)展趨勢。

區(qū)域信息獲取能力的水平層級設(shè)置為：①通過地理調(diào)查、地理觀察等獲得一手區(qū)域地理信息并對其進(jìn)行初步整理表達(dá)；②從圖像、文字等材料中提取區(qū)域信息并用恰當(dāng)?shù)姆绞綄ζ湔肀磉_(dá)；③從統(tǒng)計年鑒、科研機(jī)構(gòu)、期刊、報紙等中獲取目標(biāo)信息開展區(qū)域研究。該項能力水平層級的設(shè)置只涉及與信息獲取有關(guān)的內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上的信息分析、信息應(yīng)用等能力要求在其他項目中體現(xiàn)。

(2)區(qū)域比較

任何區(qū)域的地理特征都是通過與其他區(qū)域比較而存在的。區(qū)域比較法是地理學(xué)傳統(tǒng)的、基本的研究方法，主要用來認(rèn)識和研究區(qū)域差異，是橫向比較的一種常見形式。

區(qū)域比較法對于學(xué)生思維的發(fā)展具有獨(dú)特價值。第一，區(qū)域比較有助于學(xué)生地理知識的系統(tǒng)化。通過比較分析區(qū)域間自然、人文要素，有助于學(xué)生建立新舊知識間的聯(lián)系，使學(xué)生更深刻地理解區(qū)域特點，從而為學(xué)習(xí)其他地理知識打下基礎(chǔ)。第二，區(qū)域比較有助于學(xué)生地理思維能力的養(yǎng)成。通過各要素的橫向比較，學(xué)生學(xué)會舉一反三，在拓展學(xué)生思維空間的同時，也訓(xùn)練了其邏輯思維能力，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。第三，區(qū)域比較有助于學(xué)生認(rèn)識地理環(huán)境的整體性和差異性。通過區(qū)域比較不僅能讓學(xué)生認(rèn)識區(qū)域地理事物或現(xiàn)象，更重要的是讓學(xué)生把握其相互影響、相互制約和相互依存的關(guān)系。

在區(qū)域比較時一般可遵循如下思路。第一，要素現(xiàn)象或性質(zhì)的比較。通過對地理要素（或部門）現(xiàn)象或性質(zhì)的比較，找出差異最大的現(xiàn)象或性質(zhì)作為該要素的特征。第二，要素類型和結(jié)構(gòu)的比較。將某個要素（或部門）的各種類型在區(qū)域內(nèi)的比重與其他區(qū)域作比較，再將比較結(jié)果按照大小順序排列或選取比重最大的類型或成分作為特征。第三，要素狀態(tài)或過程的比較。將某個要素（或部門）在區(qū)域內(nèi)的變化狀態(tài)與別的區(qū)域作比較，找出它的特征性狀態(tài)。[24]

基于此，區(qū)域比較的水平層級設(shè)置為：①選擇不同區(qū)域的地理要素或現(xiàn)象進(jìn)行比較；②將區(qū)域中特定要素的類型或比重與其他區(qū)域進(jìn)行比較；③將區(qū)域中特定要素的變化狀態(tài)與其他區(qū)域進(jìn)行比較。

(3)區(qū)域分析

區(qū)域分析一般包括分析和綜合兩種方法。分析法是把區(qū)域地理事物或現(xiàn)象的整體分解成若干部分進(jìn)行研究、認(rèn)識的方法。綜合法則是把分析所得的關(guān)于地理事物或現(xiàn)象的狀況、特點及相互聯(lián)系等信息，有機(jī)結(jié)合成一個整體概念的思維方法。沒有分析，認(rèn)識復(fù)雜事物就無從下手；沒有綜合，就不能完整地認(rèn)識復(fù)雜事物。分析和綜合相輔相成。因此，本研究中的區(qū)域分析也包含了區(qū)域綜合。

區(qū)域中各要素的復(fù)雜性決定了地理學(xué)科必須采用分析—綜合相結(jié)合的研究方法。[25]該研究方法將地理現(xiàn)象分解成若干要素、方面、類型或地理區(qū)域，在研究它們的屬性、特點和相互關(guān)系等過程中，涉及分析、比較、抽象概括等基本思維過程。區(qū)域分析法的基本過程：首先，對問題進(jìn)行分解，分別考慮分解出來的要素和層次，認(rèn)識它們的性質(zhì)和狀態(tài)等；然后，比較各層次、各要素，以確定主導(dǎo)要素；最后分析各要素間如何建立聯(lián)系并共同發(fā)揮作用。

基于此，本研究將區(qū)域分析的水平層級設(shè)置為：①歸納區(qū)域地理現(xiàn)象并概括區(qū)域地理特征；②概括區(qū)域地理要素的層次并明確其相互關(guān)系；③解釋各地理要素在整體中的作用及聯(lián)系。

3.區(qū)域評價

地理學(xué)幫助人類了解生存環(huán)境。隨著社會的發(fā)展，人類與環(huán)境的關(guān)系越來越復(fù)雜。地理學(xué)無論是在服務(wù)國家的戰(zhàn)略需求方面，還是在服務(wù)國際化的全球戰(zhàn)略中，都發(fā)揮著越來越重要的作用。[26]實現(xiàn)區(qū)域的可持續(xù)發(fā)展，是地理學(xué)的學(xué)科價值追求。正確評價區(qū)域狀況，科學(xué)地應(yīng)對并對其做出決策，是地理學(xué)的重要任務(wù)之一。

區(qū)域的發(fā)展不僅受自然條件影響，還受社會經(jīng)濟(jì)條件影響。自然條件是區(qū)域發(fā)展的基礎(chǔ)，一般來說，區(qū)域的自然條件包括地理位置、自然資源、自然災(zāi)害等自然條件，在區(qū)域發(fā)展的初期起決定性作用。隨著區(qū)域的發(fā)展，社會經(jīng)濟(jì)條件的影響會增大，并逐漸成為影響區(qū)域發(fā)展的主要因素。社會經(jīng)濟(jì)條件一般包括人口、產(chǎn)業(yè)、文化、聚落、交通、發(fā)展戰(zhàn)略等，在義務(wù)教育和高中階段的地理課程中都有與此相關(guān)的不同層次的內(nèi)容要求。對中學(xué)地理教育而言，當(dāng)學(xué)生區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)發(fā)展到一定階段時，就需要具備區(qū)域評價的能力。這指向地理學(xué)的核心應(yīng)用價值。

區(qū)域評價的水平層級設(shè)置為：①能夠簡單評價區(qū)域自然、人文條件；②能夠簡單解釋區(qū)域開發(fā)利用方面決策的得失；③能夠為贊同或質(zhì)疑某一區(qū)域決策提出相關(guān)論據(jù)；④能夠較全面且正確地評析區(qū)域開發(fā)利用決策的得失，提出較為可行的對策。

三、說明

本研究提出的區(qū)域認(rèn)知素養(yǎng)培養(yǎng)體系，主要基于對地理學(xué)有關(guān)理論及中學(xué)地理課程與教材的研究，并結(jié)合實際工作經(jīng)驗得出，缺乏實踐驗證。因此，在接下來的研究中，會結(jié)合教學(xué)或測評反饋，進(jìn)一步修正完善，以更貼合中學(xué)地理教育實際。

需要特別指出的是，中學(xué)生發(fā)展的地理學(xué)科核心素養(yǎng)除區(qū)域認(rèn)知外，還包括人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維和地理實踐力，這些素養(yǎng)會綜合體現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知水平和行為表現(xiàn)中。這就意味著，本項針對區(qū)域認(rèn)知的研究，在某些層面與其他素養(yǎng)是密切聯(lián)系、相互滲透、相互融合的，有些內(nèi)容可以同時放置在其他素養(yǎng)中進(jìn)行考量。本研究僅從區(qū)域認(rèn)知角度開展，建議教師在實際教學(xué)的過程中從側(cè)重某一素養(yǎng)的角度出發(fā)對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)或評價，不要采用將幾種素養(yǎng)機(jī)械分割的方式。