陳 琳

（作者單位：福建師范大學(xué)附屬中學(xué) 福建省教育學(xué)院語(yǔ)文課程與教學(xué)研究所）

關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的虛與實(shí)，已有無(wú)數(shù)大同小異的研究成果?；旧?，實(shí)的部分包括課程知識(shí)、文體知識(shí)、文言知識(shí)、文本解讀等可視的可物化的內(nèi)容，虛的部分主要指與“人”關(guān)系密切的部分，如學(xué)生的情感教育、價(jià)值觀教育、文化素養(yǎng)培養(yǎng)、教師的角色轉(zhuǎn)變等等。如果本文再探討語(yǔ)文教學(xué)中的“虛”與“實(shí)”的概念界定，也難以講出新意。因?yàn)?，已有的研究成果千錘百煉，極具真理性和辨識(shí)度。況且，不同于其他學(xué)科課程，學(xué)生在接觸課程意義的語(yǔ)文教學(xué)之前，已經(jīng)擁有相當(dāng)?shù)哪刚Z(yǔ)知識(shí)，他們還將通過(guò)網(wǎng)絡(luò)不斷擴(kuò)張這方面的知識(shí)儲(chǔ)備。在“實(shí)”的部分，教師可為的似乎實(shí)在有限。既如此，重提語(yǔ)文教學(xué)的虛與實(shí)的意義何在呢？

一、在教育生態(tài)日益內(nèi)卷的背景下重新審視語(yǔ)文教學(xué)

在教育生態(tài)內(nèi)卷現(xiàn)象愈演愈烈的今天，社會(huì)和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教育的期望越來(lái)越高，語(yǔ)文教學(xué)概莫能外。社會(huì)期望教師使每一個(gè)學(xué)生成才，即使有些學(xué)生的失敗是父母養(yǎng)育不得當(dāng)?shù)慕Y(jié)果。還有一層原因在于，學(xué)生作為發(fā)展中的個(gè)體，具有主動(dòng)性和差異性，語(yǔ)文教學(xué)能發(fā)揮作用的地方在于長(zhǎng)期的潛心引導(dǎo)和關(guān)注，而主流的社會(huì)風(fēng)氣往往只重視學(xué)業(yè)成績(jī)，這恰恰是語(yǔ)文教學(xué)難以在短期顯現(xiàn)立竿見(jiàn)影的效果的地方；語(yǔ)文教育的延時(shí)性效能與社會(huì)和家長(zhǎng)期待即時(shí)性的不匹配，極大地?cái)D壓了語(yǔ)文學(xué)科的育人空間。

從語(yǔ)文教學(xué)中諸多“虛”的特質(zhì)來(lái)說(shuō)，如對(duì)學(xué)科興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)者人格等都屬于短期不可控的變化因素。從教育學(xué)范疇來(lái)關(guān)照閱讀與表達(dá)如何引導(dǎo)正向情感的發(fā)生，如何牽引學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平向著理解文學(xué)作品中的高級(jí)情感發(fā)展，如何界說(shuō)教學(xué)行動(dòng)中出現(xiàn)的負(fù)面壓抑，如何實(shí)證情感教育與價(jià)值觀形成之間的關(guān)系？這些都是“虛”的領(lǐng)域的新課題，而且，隨著時(shí)代的發(fā)展，生情的不同，這個(gè)課題常研常新。

在“實(shí)”的部分，原有的知識(shí)組織形式是否符合新一輪課改的培養(yǎng)人的需要？也是值得我們深思的問(wèn)題。新一輪課改以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為要?jiǎng)?wù)，要讓學(xué)生適應(yīng)未來(lái)千變?nèi)f化的世界，就要具備終身學(xué)習(xí)的能力，具備獲取知識(shí)能力，而非快速識(shí)記現(xiàn)有的靜態(tài)的固化的知識(shí)。因此，打破原有的知識(shí)框架、動(dòng)搖學(xué)生對(duì)已知知識(shí)的認(rèn)識(shí)，顯然是語(yǔ)文教學(xué)繞不過(guò)去的責(zé)任。為此，要設(shè)計(jì)引人注目、發(fā)人深省的主任務(wù)來(lái)挑戰(zhàn)學(xué)生的已有知識(shí)，來(lái)激發(fā)他們的好奇心，推動(dòng)他們深入問(wèn)題，引導(dǎo)他們進(jìn)行有價(jià)值的探索，讓他們意識(shí)到語(yǔ)文課并非一成不變，并非永遠(yuǎn)都是面對(duì)一篇篇課文、以教材選文為代表的優(yōu)秀的言語(yǔ)代表作品為唯一的學(xué)習(xí)對(duì)象，在教材選文之外，還有更多東西需要學(xué)習(xí)。例如，統(tǒng)編教材選擇性必修上冊(cè)的第一單元，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)已知論斷的來(lái)源的可靠性進(jìn)行討論。重新審視語(yǔ)文教學(xué)中 “實(shí)”部分，以匹配“虛”的部分的更高要求，是對(duì)新時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)變革的積極回應(yīng)。

二、語(yǔ)文教學(xué)依然需要傳授知識(shí)，但知識(shí)教學(xué)本身不應(yīng)該脫離情境

上述時(shí)代背景的變化，并不意味著知識(shí)教育要被拋棄。事實(shí)上，知識(shí)教育依然是語(yǔ)文教學(xué)的整體版圖中不可或缺的一塊。難以想象，不教文言語(yǔ)法知識(shí)能夠上好文言文，不教用典手法能夠教好那些喜歡用典的詞人的詞，不教文體知識(shí)能夠?qū)懞梦膶W(xué)短評(píng)。在承認(rèn)知識(shí)教育的必要性的前提下，探討傳統(tǒng)知識(shí)教育存在問(wèn)題，根據(jù)教學(xué)需要細(xì)致地重組知識(shí)，做一些建設(shè)性的、補(bǔ)充性的、積累性的工作，是一種理性而務(wù)實(shí)的態(tài)度。

當(dāng)然，知識(shí)的重組應(yīng)當(dāng)有科學(xué)性的依據(jù)，在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) （2017版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng) “新課標(biāo)”）的框架下，學(xué)習(xí)任務(wù)群、統(tǒng)編教材、單元教學(xué)、單元學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)提示，是至上而下的課程體系，在這一體系之外，不應(yīng)該 “法外有法”，再來(lái)一套并不納入情境的知識(shí)教育。

以文言文語(yǔ)法知識(shí)為例，以往，我們常注意到有些教師拿出一個(gè)半月的時(shí)間，孤立地講授文言文語(yǔ)法知識(shí)，包括通假字、偏義復(fù)詞、詞類(lèi)活用、一詞多義、特殊句式等等；每一個(gè)語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)配上一個(gè)例句。學(xué)生在記住了這些事實(shí)性知識(shí)之后，也只會(huì)去學(xué)習(xí)一些同類(lèi)型的知識(shí)。這種學(xué)習(xí)缺乏啟發(fā)性，學(xué)生不知道為什么要學(xué)習(xí)這些“死掉的知識(shí)”，在他們看來(lái)這些文言語(yǔ)法在現(xiàn)代社會(huì)已經(jīng)不再使用，除了考試要考，他們學(xué)了有何用？

就知識(shí)組織方式來(lái)說(shuō)，這種方式最大可能地保存了知識(shí)的完整性與系統(tǒng)性，但就文化傳承來(lái)說(shuō)，某種程度上是一種災(zāi)難，因?yàn)檫@種教育觀把語(yǔ)法知識(shí)與傳統(tǒng)文化傳統(tǒng)對(duì)立起來(lái)，割裂了知識(shí)與文言文的緊密聯(lián)系，使得文言文教學(xué)淪為支離破碎的現(xiàn)代漢語(yǔ)翻譯教學(xué)。傳統(tǒng)知識(shí)教育觀的問(wèn)題在于，切斷知識(shí)與文言學(xué)習(xí)的紐帶關(guān)系，將靜態(tài)的知識(shí)從情感教育人文環(huán)境中剝離出來(lái)，作為唯一的教育內(nèi)容，成為應(yīng)試的基礎(chǔ)材料。

三、知識(shí)的傳播應(yīng)當(dāng)蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，從而導(dǎo)向?qū)W生的情感人文教育

理想的做法，應(yīng)該是將知識(shí)放還到文言文當(dāng)中，重新審視知識(shí)生成過(guò)程的教育功能。例如，統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)， 《蘇武傳》的“學(xué)習(xí)提示”要求學(xué)生找出意動(dòng)用法和使動(dòng)用法的例子，體會(huì)他們?cè)谡Z(yǔ)境中的意義。

先說(shuō)學(xué)習(xí)方式。統(tǒng)編教材要求學(xué)生自己到文中去找，去整理，去歸類(lèi)，這是一種建構(gòu)的學(xué)習(xí)方式，而不是傳統(tǒng)的單向傳授式的教學(xué)：老師把題目出好，讓學(xué)生來(lái)做題、識(shí)記、復(fù)現(xiàn)。這種學(xué)習(xí)方式就效率和完整性而言，當(dāng)然不如傳統(tǒng)教學(xué)，但是建構(gòu)式學(xué)習(xí)具有無(wú)可替代的優(yōu)勢(shì)：適應(yīng)了現(xiàn)實(shí)世界對(duì)學(xué)習(xí)者的要求。現(xiàn)在的世界千變?nèi)f化，需要學(xué)習(xí)者具備終身學(xué)習(xí)的能力，這比起學(xué)生在短期記住了靜態(tài)的知識(shí)有價(jià)值得多。

其次說(shuō)知識(shí)架構(gòu)。 《蘇武傳》里的語(yǔ)法現(xiàn)象肯定不止意動(dòng)用法和使動(dòng)用法，但是統(tǒng)編教材只擇取了其中兩類(lèi)，可能是出于這樣的考慮：意動(dòng)用法和使動(dòng)用法恰好在主觀性和客觀性?xún)煞矫嫘纬蓪?duì)照，而且，文中的例子能夠攜帶作者的情感與褒貶。例如：?jiǎn)斡趬阎?，這里的“壯”是意動(dòng)用法，統(tǒng)編教材要求學(xué)生理解它的意義，也就是說(shuō)，學(xué)生要理解為什么單于覺(jué)得蘇武很豪壯？這是需要聯(lián)系前文蘇武“引刀自刺”的剛烈來(lái)理解的。一旦學(xué)生理解了，他就不僅僅掌握“壯”的意動(dòng)用法的解釋?zhuān)€深入到言語(yǔ)深處，去想象一個(gè)古代的使者，為了捍衛(wèi)國(guó)家的尊嚴(yán)，為什么能夠毫不猶豫地舍棄自己的生命？因?yàn)椋谀莻€(gè)情境下，蘇武代表著國(guó)家，如果受辱就意味著國(guó)家受辱，因此，不等匈奴來(lái)審問(wèn)他就“引刀自刺”。在今天，學(xué)習(xí)者已經(jīng)不太容易遇到類(lèi)似的情境了，但在未來(lái)，在離開(kāi)課堂的若干年之后有可能他會(huì)遇到。這個(gè)時(shí)候，教科書(shū)給他打好的文化底色就會(huì)潛移默化地發(fā)揮作用了。他是一個(gè)受過(guò)教育的人，他知道什么是國(guó)家的尊嚴(yán)、民族的氣節(jié)，他能夠毫不猶豫地做出正確的選擇，這就是語(yǔ)文教學(xué)“虛”的部分價(jià)值。

再次說(shuō)閱讀教學(xué)的大格局，也就是閱讀如何導(dǎo)向人生觀、世界觀的培養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)從篇章教學(xué)開(kāi)始，文本里蘊(yùn)含了主人公的人生觀和世界觀，包含了人生的意義、生與死的本質(zhì)、真善美、人性與社會(huì)性、人與自然的關(guān)系、社會(huì)公平準(zhǔn)則、倫理道德底線等，這些問(wèn)題是本源性的，決定了人對(duì)人生意義和世界價(jià)值的基本看法，有的還富于哲學(xué)含義。文本對(duì)本源性問(wèn)題的探討與摸索，是隱在的。語(yǔ)文教學(xué)的責(zé)任之一，就在于把那些隱在的東西通過(guò)適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言活動(dòng)外顯出來(lái)，并導(dǎo)向正確的人生觀、世界觀的確立。這種人生觀、世界觀的培養(yǎng)，可能從根本上決定一個(gè)人畢生的追求及其思想行為模式，比起知識(shí)獲取重要得多。如果學(xué)生學(xué)會(huì)不去跟他人比較，而是和自己比較，每天有進(jìn)步，這樣子就會(huì)積極主動(dòng)地克服各種困難，日有所進(jìn)，這種目標(biāo)感具有很明確的現(xiàn)代性，也能有效地對(duì)抗日益內(nèi)卷的教育生態(tài)。

四、以有形的教學(xué)活動(dòng)為容器，盛放無(wú)形的情感教育、素養(yǎng)培養(yǎng)

在做中學(xué)，是本輪課改的關(guān)鍵詞之一。 “做”在語(yǔ)文教學(xué)中主要指學(xué)科活動(dòng)，如閱讀與表達(dá)。前文對(duì)“閱讀”的效能涉及較多，這部分我們用 “表達(dá)”來(lái)探討。 “表達(dá)”在語(yǔ)文教學(xué)中占了半壁江山，如果就深度學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，表達(dá)的重要性甚至超過(guò)了閱讀，因?yàn)樽钣行У膶W(xué)習(xí)就是輸出，把學(xué)的內(nèi)容以口頭或者書(shū)面的形式輸出，表達(dá)顯然是語(yǔ)文學(xué)科最經(jīng)典的輸出方式。

形成文字以前，思想是模糊不清的，教師也缺乏證據(jù)來(lái)判斷學(xué)生到底學(xué)得怎么樣，表達(dá)的意義就在于形成了可視的物化的證據(jù)。教師可以通過(guò)表達(dá)出來(lái)的學(xué)習(xí)成果來(lái)判斷其對(duì)知識(shí)掌握的程度、思維的層次。統(tǒng)編教材在每個(gè)單元后面的單元學(xué)習(xí)任務(wù)都設(shè)置了單元寫(xiě)作任務(wù)，也有類(lèi)似的編者意圖。這些寫(xiě)作任務(wù)均從某個(gè)角度關(guān)涉本單元選文，有的是與單元主題關(guān)涉，如必修上冊(cè)第二單元，單元人文主題為“勞動(dòng)光榮”，該單元寫(xiě)作任務(wù)為“寫(xiě)一位自己熟悉的勞動(dòng)者”。這個(gè)寫(xiě)作任務(wù)的文體要求是記敘文，與本單元的實(shí)用類(lèi)文本選文并不相符。也就是說(shuō)，統(tǒng)編教材并沒(méi)有保證大單元教學(xué)中從“閱讀”到“表達(dá)”的文體的一致性，這就對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提供了很高的要求，也留出了更大的探索空間。

我們以統(tǒng)編教材必修上冊(cè)第三單元為例，第三單元的單元主題為“生命的詩(shī)意”，選文為八篇古詩(shī)詞，單元寫(xiě)作任務(wù)為“學(xué)寫(xiě)文學(xué)短評(píng)”，從中國(guó)古典詩(shī)詞到“學(xué)寫(xiě)文學(xué)短評(píng)”，跨度不可謂不大。在這個(gè)寫(xiě)作任務(wù)里，單元選文是被當(dāng)作被評(píng)論的對(duì)象。但是，要看到寫(xiě)文學(xué)評(píng)論對(duì)古典詩(shī)詞學(xué)習(xí)的獨(dú)特意義，它打開(kāi)了學(xué)生通往更多優(yōu)秀古詩(shī)詞的窗戶(hù)。喬治·斯坦納曾說(shuō)的：“優(yōu)秀批評(píng)的標(biāo)志是，它敞開(kāi)了更多的書(shū)，而不是封閉了更多的書(shū)。”

學(xué)寫(xiě)文學(xué)評(píng)論，需要學(xué)生想象力的參與，需要學(xué)生與古詩(shī)詞作品進(jìn)行審美力的交鋒，在參與和交鋒中，感受被評(píng)論對(duì)象的獨(dú)到之處。如《永遇樂(lè)》大量的用典并非是堆疊，而是從多個(gè)方面切合了作者的年齡、處境、心境。就年齡來(lái)說(shuō)，寫(xiě)這篇詞的時(shí)候，辛棄疾六十六歲，南歸已經(jīng)四十年，光復(fù)北方失地的抱負(fù)一直未能實(shí)現(xiàn)，大好年華白白蹉跎。因此，詞人心中的痛苦是不言而喻的，它表現(xiàn)在 “憑誰(shuí)問(wèn)，廉頗老矣，尚能飯否”這一典故中，就是一定要有廉頗老將這個(gè)典故，才能把自己心中塊壘抒發(fā)出來(lái)。就處境來(lái)說(shuō)，南歸之后，南宋的主政者一直都是主和派，辛棄疾長(zhǎng)期處在邊緣化的狀態(tài)，不得重用；好容易等到主戰(zhàn)派韓侂胄上臺(tái)，韓侂胄對(duì)北伐的準(zhǔn)備又是匆忙草率的，因此，辛棄疾用了劉裕的典故，表達(dá)了對(duì)北伐成功的英雄的追慕，用了劉義隆的典故，表達(dá)了草率北伐帶來(lái)的慘敗的痛心。此外，北方失地已久，老百姓已經(jīng)漸漸忘記亡國(guó)之痛，這也是用“佛貍祠下，一片神鴉社鼓”的典故的意圖：警醒統(tǒng)治者，失地日久，淪喪區(qū)的民心漸失，不可再偏安于江南一隅。

學(xué)生學(xué)寫(xiě)文學(xué)短評(píng)，就是再一次深入學(xué)習(xí)古詩(shī)詞，與作品、作者展開(kāi)對(duì)話。對(duì)話意味著溝通和交流。從立場(chǎng)上來(lái)說(shuō)，學(xué)生這時(shí)候與作品和作者是平等的，只有本著平等的態(tài)度，學(xué)生才會(huì)傾聽(tīng)到古詩(shī)詞中隱而不發(fā)的秘密，無(wú)論是尋美的批評(píng)還是苛求的酷評(píng)，理應(yīng)都是如此。從文學(xué)類(lèi)文體到評(píng)論類(lèi)文體的轉(zhuǎn)化，需要問(wèn)題意識(shí)，一篇沒(méi)有問(wèn)題意識(shí)的評(píng)論，是沒(méi)有靈魂的評(píng)論。要有問(wèn)題意識(shí)，學(xué)生必然要對(duì)《永遇樂(lè)》的外部因素和內(nèi)部肌理進(jìn)行了解和梳理，否則就會(huì)把《永遇樂(lè)》當(dāng)作一個(gè)理所當(dāng)然的言語(yǔ)活動(dòng)的結(jié)果。有興趣的學(xué)生甚至能夠深入了解《永遇樂(lè)》在辛棄疾整體創(chuàng)作譜系里的位置。這種學(xué)習(xí)已經(jīng)超出了統(tǒng)編教材必修上冊(cè)的要求，變得更加多維；顯然這種橫向的追問(wèn)，對(duì)擴(kuò)展學(xué)生的閱讀面，提升學(xué)生的審美理解，提出了更高層面的要求，帶來(lái)了閱讀的樂(lè)趣和思考的交鋒。

如果，只是按部就班地地羅列古詩(shī)詞的內(nèi)容、敘事、結(jié)構(gòu)，這樣的文學(xué)短評(píng)就寫(xiě)得太“安穩(wěn)”了，學(xué)生自己的觀點(diǎn)不冒頭，怎么能提升自己的情感表達(dá)能力呢？因此，在做中學(xué)，還要強(qiáng)調(diào)有質(zhì)量的做，高質(zhì)量的做，才有可能真正導(dǎo)向?qū)W習(xí)方式的變革、學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

最后說(shuō)一說(shuō)教學(xué)體驗(yàn)中的“虛”的部分，在語(yǔ)文課堂中，教師會(huì)有很多具體而微的教學(xué)動(dòng)作，包括教學(xué)語(yǔ)言、微表情、肢體語(yǔ)言，學(xué)生也會(huì)有很多非語(yǔ)言的表達(dá)方式，如表情、行為等等。在師生交往的過(guò)程中，通過(guò)表情、語(yǔ)言和行為發(fā)展學(xué)生情感素質(zhì)與提升學(xué)生的語(yǔ)文能力，值得我們開(kāi)展行動(dòng)研究。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該及時(shí)洞察、捕捉學(xué)科活動(dòng)中的真實(shí)情境和畫(huà)面，著重考察學(xué)生情感表達(dá)能力提升，關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)與細(xì)微變化。教師要尤其注意克己、聆聽(tīng)，感情移入、同感共受，避免以講代讀，注重學(xué)生身上發(fā)生的細(xì)微、緩慢的變化，把反思語(yǔ)文課堂中的教育現(xiàn)象作為人文實(shí)證研究的對(duì)象，能夠幫助我們獲取與語(yǔ)文教學(xué)直接而原初的一手體驗(yàn)。

我們相信教學(xué)現(xiàn)象背后藏著我們想要的答案，或者說(shuō)在閱讀和表達(dá)的過(guò)程中，我們正在接近我們想要的答案。內(nèi)卷的教育生態(tài)下，交給語(yǔ)文教育的責(zé)任有些是無(wú)解的，但是撫平焦慮的，往往不是明確的解決方案，而是那些靜心閱讀，隨著文字蕩漾，任由自己起伏和動(dòng)容的時(shí)刻，那些放下確定的目標(biāo)的時(shí)刻，那些承認(rèn)自己求知若渴，在求知之外別無(wú)目標(biāo)的時(shí)刻，語(yǔ)文教學(xué)是自由的。