□楊柳

一、深度學習的內(nèi)涵與價值

深度學習最早的提出是在1976年，美國的學者Ference Marton和Roger Saljo在《學習的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中提到了深度學習的概念。之后，我國學者郭華教授在此基礎(chǔ)上補充了對深化學習的見解，他認為“深度學習就是在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”。

深度學習不同于淺層學習，學生對于知識不是被動式的接受，教師也不再是滿堂地灌輸，而是讓學生更加主動地去探索知識，學習知識。讓教師、教學內(nèi)容與學生形成統(tǒng)一，有助于核心素養(yǎng)的生成。

1.重新認識學生學習的意義

深度學習不同于淺層學習，學生對于知識不僅僅只是表層的灌輸與接受，而是在教師的引導(dǎo)下，參與知識的生成，運用已有的知識來解決所面臨的問題，更多的是一種能力的培養(yǎng)，真正地參與到社會的實踐之中。

2.重新認識教學內(nèi)容

關(guān)于深度學習是否發(fā)生的一個重要標志是，學生在學習過程中是否能將教師的教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生自身的內(nèi)在能力。但是，需要值得關(guān)注的是，這樣的轉(zhuǎn)化不是直接轉(zhuǎn)化，而是讓學生理解教學的內(nèi)容，讓其成為自身的已有知識。在面對問題時，能夠運用已有知識進行自主的思考，在思考的基礎(chǔ)上再轉(zhuǎn)化為個人能力。

3.重新認識教師的價值

教師在深度學習中并不是一味的旁觀者，更多的是引導(dǎo)者。沒有教師的參與，學習不再是在教學中產(chǎn)生，因此教師自身的教學能力與教學水平也會影響深度學習的生成，學生的深度學習與教師的引導(dǎo)是相輔相成的，不僅僅只是一個單向的生成，而是雙向的影響。

二、音樂學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

在《21世紀中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》一文中，林崇德教授把核心素養(yǎng)定義為：“主要是指學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，這種必備品格和關(guān)鍵能力”即六個核心素養(yǎng)包括人文底蘊、科學精神；責任擔當、實踐創(chuàng)新；學會學習、健康生活。

音樂學科核心素養(yǎng)是基于國家基礎(chǔ)課程改革的背景下所提出的一個新概念，為了應(yīng)對當下社會文化發(fā)展，對人才的培養(yǎng)也有了新的需求。因此，在發(fā)展學生核心素養(yǎng)的大環(huán)境下，音樂課程結(jié)合其學科的特點，提煉學科的核心價值，讓其有助于培育學生的必備能力與關(guān)鍵品格。音樂學科核心素養(yǎng)不僅要關(guān)注其音樂本體，更要看到它的教育性和社會性。運用已有的音樂知識與音樂技能，解決在音樂學習中遇到的問題，著重點是培養(yǎng)其解決音樂問題的能力，并將其適應(yīng)學生本人的發(fā)展，進而影響整個社會的公民。

綜上所述，培養(yǎng)學生的音樂學科核心素養(yǎng)，深度學習是其方式之一。關(guān)注學生的自身發(fā)展，其本身也是學生學科核心素養(yǎng)的體現(xiàn)。深度學習與學科的融合也是時代進步的需要，因此作為音樂學科要促使深度學習發(fā)生，應(yīng)該是在教師的引導(dǎo)下，從音樂學科特殊性出發(fā)，創(chuàng)設(shè)合理的音樂情境，設(shè)計合理的音樂活動，不斷激發(fā)學生的音樂學習興趣，培養(yǎng)學生問題意識，同時積極開展音樂探究活動，從音樂學科的視角，結(jié)合教師的指導(dǎo)，運用已有的知識來解決所面臨的音樂問題，建構(gòu)屬于音樂學科的思維方式，促進其音樂學科核心素養(yǎng)的生成。

三、通過深度學習提升音樂學科核心素養(yǎng)

深度學習對課堂教學有著較高的要求，核心是培育學生的問題意識，發(fā)現(xiàn)問題能自主解決問題的能力，在此基礎(chǔ)上進一步提升學生的思維能力。在音樂課堂的教學過程中倡導(dǎo)學生進行深度學習，有利于培育學生的音樂學科核心素養(yǎng)。因此，筆者提出以下教學策略，以提高教師的教學效率，增強學生的學習能力，讓音樂學科核心素養(yǎng)的培育真正落地。

1.創(chuàng)設(shè)真實情景，培養(yǎng)學生問題意識

建構(gòu)主義提出，知識不是用從原有的先驗范疇中產(chǎn)生，也不源于客觀環(huán)境的刺激，而是在實踐的過程中去進行主動的建構(gòu)。認知的不斷發(fā)展，是從環(huán)境與身體的互動中所產(chǎn)生的。因此，教學過程是在教學情境下發(fā)生的，缺乏情境的教學課堂一定是空洞而又無趣的，深度學習在具體的環(huán)境下產(chǎn)生，關(guān)注學生的價值導(dǎo)向與知識生成，利用好學習情境的創(chuàng)設(shè)。在適當?shù)那榫诚?，教師和學生通過交流互動，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題的意識，再通過教師引導(dǎo)，讓學生運用已有的知識去解決實際所面臨的問題，以此來促使學生深度學習的產(chǎn)生，進而培育學生的學科核心素養(yǎng)。

以音樂學科中的音樂鑒賞課為例，在進行音樂鑒賞的時候，教師可以先創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，為學生提供角色扮演的情景便利，讓學生設(shè)身處地地感受作曲家所處的時代背景及心路歷程，從而引發(fā)學生的問題意識——作曲家是通過怎樣的編曲方式來進行創(chuàng)作的，進而引導(dǎo)學生自主發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。另外，對于教學過程中的情境創(chuàng)設(shè)，教師也可以從身邊實時出發(fā)，比如在建國70周年時身邊出現(xiàn)的慶?；顒?，采取了哪些音樂形式？又選取了哪些經(jīng)典音樂曲目？從身邊出發(fā)，讓學生感受到音樂就在身邊，時刻關(guān)注身邊的音樂現(xiàn)象，建立問題意識，再進一步去思考。

2.教學整體設(shè)計，培養(yǎng)學生高階思維

對于教師而言，“教”與“學”一直是研究的重點，如何去教，怎么去教都是教師關(guān)注的重點。深度學習的學習對象是具有挑戰(zhàn)性的學習單元，就存在學習內(nèi)容與學生現(xiàn)有經(jīng)驗間的差距以及在差距面前學生如何作為主體進行主動活動的問題，這時教師就成了關(guān)鍵。教師通過教學過程，來明確學生的“最近發(fā)展區(qū)”，在通過對學生學情與教材進行分析后，設(shè)計符合本堂課學生的教學活動以及教學內(nèi)容，借此來引導(dǎo)學生進行主動的探究與合作活動，在此過程中指導(dǎo)學生對知識進行構(gòu)建，讓深度學習在教學過程中真正發(fā)生。其中單就一個知識的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)就又是一門大學問，只有這樣，才能使學生真正成為教學的主體。

因此，教師在設(shè)計單元教學時，不僅要分層、分級來細化教學目標，也要從“最近發(fā)展區(qū)”來考慮學生的整體接受能力，不要低估學生未來可能達到的水平。以音樂教唱課為例，一個節(jié)奏型的使用，不僅僅只是在本節(jié)課教唱的歌曲上出現(xiàn)，學生通過不同的學習渠道，收集課堂外出現(xiàn)的歌曲及相關(guān)節(jié)奏型的應(yīng)用，這些節(jié)奏型的運用不僅僅只是在歌曲上，可能也會出現(xiàn)在平時的生活中，將教學內(nèi)容從課堂內(nèi)拓展到課堂外，從整體上進行單元設(shè)計。

3.夯實學科基礎(chǔ)，拓展學生核心能力

深度學習是相對于淺層學習所提出的，淺層學習所指代的是表面的學習，是一種低水平的認知加工，對于知識的學習是機械化的重復(fù)與被動式的接受。從學生心理層面來說未觸及心靈深處；從知識的內(nèi)容來說，只停留于表層知識，并未挖掘其與世界聯(lián)系的內(nèi)核；從教師“教”的層面說，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。淺層學習僅僅只是停留在傳道與授業(yè)的教學活動層面，專注于知識的活動，未引起學生主動學習的興趣，更難以產(chǎn)生深遠的影響。

反過來，“深度”所指代的是事物的本質(zhì)，深度學習所代表的即在學習中是否了解了知識的本質(zhì)與內(nèi)涵。但在日常教學中，不可避免地有大量重復(fù)機械性的練習，如在進行教唱課的時候，我們一句一句地教唱；學習一個新的節(jié)奏型，進行反復(fù)模唱。但是這些多次的重復(fù)，是學生理解運用的基礎(chǔ)，只有多次反復(fù)后，才會在別的曲目中形成理解與聯(lián)想。因此，深度學習不是絕對排斥淺層學習，淺層學習為深度學習提供基本的學科知識，在其基礎(chǔ)上再來進行升華。

4.利用信息平臺，促進學生深度學習

在信息化飛速發(fā)展的現(xiàn)在，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)不斷革新，微課、慕課等新型教學模式成為熱點，受到廣泛的關(guān)注。智慧教學的出現(xiàn)有利于促進學生的深度學習，也有利于更好地落實音樂學科的核心素養(yǎng)。不論是微課還是慕課的設(shè)計都是以學生為主體，在信息技術(shù)的輔助下構(gòu)建自主學習的場域，最大程度地調(diào)動學生的積極性，為同儕互助的學習方式提供更加便利的場所，實現(xiàn)生生互動和師生互動。

信息化平臺的出現(xiàn)，讓評測變得更加多元化，注重學生學習過程中的生成性，關(guān)注學生的過程性評價。比如在反轉(zhuǎn)課堂中，教師提前將教學內(nèi)容進行整合與設(shè)計，學生進行自主學習時，將學習中的問題記錄下來，可以通過交流平臺進行討論與思考。在線下的課程教學環(huán)節(jié)，教師讓學生進行自主展示，對學生的疑問進行解答。師生之間相互交流，教師引導(dǎo)學生運用已學的知識，來解決學生自己所發(fā)現(xiàn)的實際問題，通過這樣的教學過程來達成知識的構(gòu)建，促進深度學習的發(fā)生。

總之，音樂學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個漫長的過程，深度學習為培養(yǎng)音樂學科核心素養(yǎng)提供了一種可能。教師在音樂教學的過程中引導(dǎo)學生進行深度的思考與學習，培養(yǎng)其高階的思維，從而提高課堂的教學質(zhì)量，讓學生的學習真正發(fā)生，讓學生的音樂學科素養(yǎng)真正落地，讓音樂的課堂更加多元化。