劉星貝，呂宗南

(1.東北師范大學教育學部，吉林長春，130024；2.東北師范大學體育學院，吉林長春，130024)

20世紀70年代，李普曼為了培養(yǎng)兒童思維能力開發(fā)了兒童哲學課程，該課程具備的廣闊國際視野有助于兒童面對未來不確定的生活，因而脫穎而出并逐漸傳播到世界各地。1976年，楊茂秀翻譯了李普曼的《哲學教室》，標志著兒童哲學課程來到了我國并扎根生長。但在兒童哲學課程的中國化進程中，出現(xiàn)了一些亟待解決的問題，首先是教師的角色及任務問題。具體表現(xiàn)為在哲學探究的過程中教師難以領會兒童哲學對話的核心要領，缺乏正確的哲學對話策略，面對兒童的問題不知如何引導，甚至抹殺了兒童哲學探究的積極性，最終違背了兒童哲學課程開展的初衷。因此，明確教師在兒童哲學對話過程中的角色和任務，提高教師在兒童哲學對話中的回應能力，對兒童哲學課程的有效實施具有重要意義。

一、貫穿活動過程：“回應”而非“提問”

提問是兒童的天性，兒童常常問一些具有哲學意味的問題，因此兒童也被贊譽為“天生的哲學家”。提問不僅表現(xiàn)了兒童的困惑，而且是兒童追尋意義世界的一種方式。不少學者特別是哲學家呼吁成人要珍視并嚴肅地對待兒童的提問。李普曼為了傾聽兒童、尊重兒童、解放兒童、啟蒙兒童，開發(fā)了兒童哲學課程，并致力于兒童哲學課程的推廣和壯大。如今的兒童哲學課程在程序上主要分為五個基本環(huán)節(jié)：第一，刺激物的呈現(xiàn)；第二，提出討論問題；第三，確定討論問題；第四，對話探究；第五，總結延伸。[1]其組織形式為“探究團體”，其展開方法為“蘇格拉底對話法”。由此可見，在兒童哲學課程活動中，提問、傾聽、對話是必不可少的三個部分。[2]兒童和教師共同參與，組成一個探究團體，通過對話進行反思、明理、發(fā)現(xiàn)意義。那么，在此過程中的提問由誰來發(fā)起呢？教師可以用刺激物做引導，引起兒童的興趣和思考，激發(fā)兒童的提問，從而展開后續(xù)的哲學對話。因此，兒童哲學一直強調將提問的權利交給兒童，讓兒童學會向自己提問題，這也是哲學提問與傳統(tǒng)課堂中提問活動一直由教師掌握的最明顯的區(qū)別。[2]通過這一環(huán)節(jié)可以真正實現(xiàn)教師將發(fā)言的主導權還給兒童。溫迪·特金指出，我們不能簡單地將兒童哲學理解為“只是在進行簡單的提問；關于某個問題的答案永遠沒有對錯之分；大家在分享不同觀點的觀點，而無需對其進行仔細的檢視，或是未經反思的文字游戲”[3]。為了保證對話不再是單純的言語應答，教師需要充當一個真誠的引導者，幫助兒童在交流對話中解決困惑、澄清問題、推進反思，建構一個意義豐富的精神世界。為了完成這一具有挑戰(zhàn)性的任務，教師需要掌握一些巧妙的策略。從定性角度來說，提問是屬于兒童的，成人需要做好的只是在對話中傾聽并回應兒童的聲音。因此，在整個活動過程中，教師的對話策略應是“回應”性的而非“提問”性的。

二、確定討論問題：識別“大問題”還是“小問題”

在確定討論問題的環(huán)節(jié)中，兒童可能會提出很多問題，這些問題并不都是適合探究團體進行哲學對話的問題，因此教師需要試圖區(qū)分問題種類以及學會如何較好地回應這些問題。[4]面對大大小小的問題，教師要試著揣摩兒童發(fā)問的立場以及背后的原因，找到回應這些問題的落腳點。瑞士兒童哲學研究者伊娃·佐勒在其所寫的《小哲學家的大問題：和孩子一起做哲學》一書中給我們提供了很好的范例。[4]具體如下：

一個小女孩看到了一張只有她的母親和兩歲大的姐姐在一起的照片。于是，她想知道“我當時在哪里”。沒有進一步思考的母親回答說：“你那時還不在。”然后，女孩就開始哇哇大哭并且抗議道：“這不是真的！這不是真的！我那時就已經在了！”受驚的母親傷心地描述著當時的情況。她不明白為什么她的坦白和“正確”的答案讓她的女兒如此不安。

對此，伊娃·佐勒認為這個問題有以下幾種處理方式[4]：

第一，“我當時在哪里？”可能是對于照片拍攝時停留之地的善意之問。對此，我們可以用簡略的信息來回應：“你知道嗎，那時你正在按下相機的快門”或者“那時你還沒有和我們在一起”等一些符合事實的信息。

第二，“我當時在哪里？”也可能是出于其他原因：也許是對姐姐的嫉妒，也許是因為不確定自己是否真的被愛。這種渴求親密關系的情緒性問題便不需要言語的回應，而只需要一個當下的擁抱，以滿足這種感情的需要。

第三，“我當時在哪里？”還有可能具有哲學的意味，即小女孩早就知道了關于出生的問題，她突然想知道在媽媽肚子里之前，我們在哪里存在。這應該是小女孩真正想要問的問題，也是哲學家們一直在思考的“大問題”。“我當時在哪里？”這一哲學問題可以延伸到如下的問題：“我不存在這里又會在哪里存在？”“怎樣才知道我的存在？”“我會變成另一存在嗎？”這時，母親可以借此與孩子進行一場哲學的對話。

雖然這只是一場發(fā)生在日常生活中的對話，但兒童的發(fā)問恰恰來源于對周圍一切事物的好奇和驚訝。以上范例中的處理方式對教師組織開展哲學對話、確定討論的問題是適用的。此外，在識別問題的時候，教師要避免科學普及式的強勢主導。例如，當兒童問“為什么會下雪”的時候，教師開始熱心地從科學的角度談論水和溫度，然而，兒童對此并不感興趣，可能會繼續(xù)問“為什么會下雪”。其實，兒童關心的并不是雪的形成，而是它的意義：也許下雪就是為了讓我們出去玩。因此，一旦這種問題不再涉及事實，而是追求事物的內涵或意義，這個問題就變成了一種適合哲學探究的“大問題”。在自然科學和技術發(fā)展逐漸將意義變得一元化的時代，教師在兒童哲學課上處理兒童的提問時，需要極力避免科學至上的認知導向。如果教師在兒童提出問題后就不假思索地回應，很容易將兒童的問題處理為一種事實性的科學問題，從而錯過兒童心中的“大問題”，這樣的回應喪失了兒童哲學要構建兒童意義世界的核心精神。

三、對話探究進程：回應的原則與策略

(一)回應的四個基本原則

兒童哲學對話探究以“蘇格拉底對話”的方式展開，這有別于傳統(tǒng)課堂的教授方式。為此，在開始和兒童對話前，教師需要遵循以下四個基本原則。

第一，生活性原則?！疤K格拉底對話”具有始于具體且持續(xù)與具體經驗接觸的特征，對話交流的內容只有面向聯(lián)結每一個陳述與個人經驗時才能洞察整個“全人”的生命歷程。[5]一日生活即教育，兒童的思考更離不開生活中的具體經驗，教師在回應兒童時要遵循生活性原則，把兒童已有的經驗放到具體的情境中討論，讓思考始于生活，歸于生活，引導兒童過上具有多元意義的生活。

第二，開放性原則。哲學的意義不在于答案而在于問題本身。兒童的注意力很容易被感興趣的問題吸引，思維也很跳躍，因此討論的進程可能會偏離原始話題，教師要適當?shù)卦试S這種情況發(fā)生，而不應一味地追求問題的答案。這種開放性的探究可能會幫助教師發(fā)現(xiàn)一些之前沒有注意到、與主題相關的其他問題。兒童天真活潑，思維開放，他們能夠不加掩飾地說出自己的想法。為了遵循開放性原則，教師不要去期待聽到想要的答案，而是需要放下心中的預設，做一個“無知的有知者”。這種開放性的胸懷往往會收獲一些兒童的精彩回答。

第三，平等性原則。在傳統(tǒng)教育模式中，教師總是站在高高的講臺上主導課堂，教師講，兒童聽。兒童哲學課堂追求師生之間的平等。平等性不僅體現(xiàn)在師生圍坐在地板上形成一種目光平視的環(huán)境平等，而且體現(xiàn)在對話中，表現(xiàn)為師生通力合作的地位平等。李普曼把哲學探究比作在風中劃船行進，教師作為引導者，就像水手把控著船的方向，兒童坐在船上，所有人在風中都看不清前方的路，面臨著結論的不確定性。[6]在追求真理的道路上，教師并不是擁有智慧的圣人，掌握著主導的話語權，而是要成為與兒童對話的共同探究者，為了乘風破浪，船上所有的人是平等的，且必須相互尊重。

第四，關懷性原則。兒童哲學倡導的是一種關心的教育，兒童哲學對話進程也是成員之間共同理解、相互欣賞、同情交流的過程，而非一場具有辯論性質的詰難。關懷性原則首先要求教師做到智力上的情感關懷，營造一種安全的氛圍，讓兒童彼此信任，清楚并堅定想法。要讓兒童產生這樣的想法：這里歡迎所有的問題，我可以盡情敞露心中的疑惑和想法，沒有人會覺得我愚蠢。教師要做到非智力的情感關懷，如在遇到兒童因話題內容而變得情緒不穩(wěn)定時，教師要停止智力上的追問，去安慰、擁抱兒童，同情并理解兒童的情緒。面對一些沉默不語的兒童，教師也不要急于回應，因為靜默也是一種思考的語言，兒童并非不夠靈敏，而是他們需要時間來仔細咀嚼。[7]關懷性原則體現(xiàn)的是一種情感上的愛心、關心和耐心。

(二)回應的六個基本策略

“對話探究”是整個兒童哲學課程中時間最長、交流最活躍的一個環(huán)節(jié)，對話效果的好壞直接取決于教師如何回應兒童的問題。為了保證交流持續(xù)深入地推進，教師可以運用以下六個基本策略。

1.立場轉換式反問

立場轉換式反問是指教師把回答問題的主體直接轉換成兒童。這是一個簡單、有效的策略，能夠快速解決兒童提出的一些難以解釋的問題。例如，面對兒童發(fā)問“為什么月亮總是跟著我走”，教師可以放下自身的認知而直接反問“為什么”“你是怎么想的呢？”“其他人覺得是什么原因呢？”。兒童的想象往往是天馬行空的，比起教師根據(jù)自己的認知努力地做出解釋，這種不帶任何預設的立場轉換式反問更有可能帶來一些令人意想不到的答案。

2.隱匿前提式揭露

隱匿前提式揭露是指教師揭開兒童觀點中隱匿著的前提。兒童天性好問，由于認知發(fā)展的不成熟，思考問題常常以自我為中心，難以辯證地思考問題，這就需要教師幫助兒童找出問題中隱匿的前提。一方面，兒童在做出推論和表達觀點時可能預先存在一個已有的前提標準。例如，兒童認為“狗不能和我一起聊動畫片，所以不能和我做朋友”。教師可以這樣回應：“基于你這樣的觀點，那意思是不是，能不能成為你的朋友取決于能不能和你一起聊動畫片？”或者“只要不能和你一起聊動畫片，就不是你的朋友？”。另一方面，兒童在邏輯推論的錯誤中存在一種未經考慮的前提假設。例如，兒童一會兒說撒謊是錯的，一會兒又說為了幫助朋友可以撒謊。教師可以幫助兒童指明觀點成立的前提假設：“你這樣說是不是假設了如果撒謊的目的是好的，撒謊就不是錯的？”

3.概念澄清式追問

概念澄清式追問是指教師進一步追問兒童話語中的核心概念。概念是人在思想中構筑經驗世界的方式，它制約著和規(guī)范著人們對世界的理解、人們之間的相互理解和每個人的自我理解。[8]語言的錯誤運用和概念理解的不對等影響人類理解和表達世界，人類把握世界的概念紛繁復雜，有著常識性質、科學性質、哲學性質三個層次的概念框架。由于兒童的觀念世界受語言發(fā)展的限制，因此兒童難以準確表達自己的理解。兒童話語中的本土概念豐富多樣， 成人很容易被習俗以及全盤接受的牢籠束縛。

哲學反思要求我們打破“理所當然”，在和兒童哲學對話的過程中，教師需要懸置已有的觀念，敏銳地抓住兒童的概念進行追問和澄清，及時修正、理解兒童的概念，避免概念的誤用造成觀點的混亂，從而促進更深入的哲學探討。例如，面對兒童說“我的昨天還沒有過去”，教師可進一步專注核心概念進行回應“你的昨天是什么意思”以及“你的昨天和我的昨天是同一個昨天嗎”等。

4.語句重復式回應

語句重復式回應是指教師重復或者在此基礎上進一步解釋兒童的觀點。兒童哲學對話有效開展是建立在探究團體之間的相互傾聽之上的，沒有傾聽的交流是無效的交流。在和兒童對話時，表示傾聽的最好辦法就是重復他們的話。[9]首先，教師可以簡單重復兒童的觀點，如“你認為……”“你為什么說……”。這樣的重復既表現(xiàn)出教師對兒童觀點的尊重和興趣，也能為其他兒童做出良好傾聽的榜樣示范。教師可以在重復的語句上稍做加工，幫助一些害羞、由于缺乏語言能力而難以清晰表達的兒童表達思想、明確觀點等。教師可以說“你是不是這樣想的……”“我可以這樣理解嗎？”“我好像明白你的意思，我來試著幫你解釋……”，等等。

5.認知沖突式挑釁

認知沖突式挑釁是指教師提出一個與兒童表達出的觀點產生認知沖突的觀點。由于兒童的思維不像成人具有多元的面向和廣闊的概括能力，教師需要從兒童的觀點中找出多種看問題的視角，引發(fā)兒童的認知沖突。例如，面對兒童說“流浪狗最自由，因為它想去哪就去哪”，教師可以回應：“如果你們在街上看到了一只流浪狗，你們愿不愿意收養(yǎng)它？”兒童異口同聲回答：“愿意。”教師回應：“但收養(yǎng)了這只狗，它不能想去哪就去哪，它還自由嗎？”面對給流浪狗更好的生活還是給它自由，有的兒童改變了之前的觀點，教師的回應也引發(fā)了兒童的認知沖突，使兒童對真正的自由有了更進一步的思考。此外，教師也可以視問題的難易程度將問題拋給兒童，鼓勵兒童自己打破思維定式，“哲學教師是不希望有終極答案的。一個好的答案應該像黑暗中的蠟燭一樣，既帶來了光明又創(chuàng)造了神秘”[10]。教師應該讓兒童意識到問題的答案并不只有一種，也并非只有正確和錯誤，如教師可以回應“你們其他人還有不同的意見嗎”“難道你們所有人都認為這是正確的嗎”“還會不會有別的情況存在”，等等。

6.理由舉證式說明

理由舉證式說明是指教師鼓勵兒童舉出例子或理由以證明自己的觀點。在學齡前兒童的精神世界里， 幻想的與現(xiàn)實的、主觀的與客觀的、心理的與物理的、人為的與自然的、思維的主體與思維的對象等都是互滲的、不可分割的統(tǒng)一整體。[11]兒童的世界總是詩意的和整體的、現(xiàn)實的和想象的交融，他們擁有一套屬于自己的話語體系，因而也被稱為“樸素的哲學”。教師用這種回應策略能夠幫助兒童反思自己的認識，用另一個觀點或事件去驗證自己的認識，做到對反思的反思。例如，面對兒童說“世界上有黑色的天鵝”，教師可以回應“你是在哪見過嗎，還是聽別人說的”。總之，教師可以運用以下這些語句“你為什么這樣認為呢”“你怎么知道……”“你這樣說的根據(jù)是什么呢”，等等。

總之，教師在兒童哲學課程中扮演著十分重要的角色。雖然在兒童哲學對話中教師不再處于絕對優(yōu)勢的地位，但是教師的一舉一動仍然影響著整個對話探究的質量，決定著兒童哲學實踐的最終效果。教師需要正確把握對話探究的核心要義，掌握與兒童對話的回應策略，真正扮演好參與者與引導者的角色，和兒童一起解決困惑、探究真理、追尋意義，傳承兒童哲學的信念。