柳瓊雯

（浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江寧波 315012）

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新興教學(xué)模式，重置傳統(tǒng)知識傳授和內(nèi)化的時(shí)空順序，將課內(nèi)與課外的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行顛倒，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位[1]。學(xué)生在課前通過教學(xué)微視頻進(jìn)行知識點(diǎn)自學(xué)；課堂強(qiáng)調(diào)互動和討論；課后通過作業(yè)實(shí)現(xiàn)知識的鞏固應(yīng)用[2]。翻轉(zhuǎn)課堂為學(xué)生提供了更多的學(xué)習(xí)活動體驗(yàn)，在學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)以及高階思維能力的培養(yǎng)上有較大的優(yōu)勢。但在實(shí)際應(yīng)用中也出現(xiàn)了不少問題，如僅停留在對教學(xué)程序的簡單重置、新技術(shù)的簡單模仿等“時(shí)序重置”表象，課堂教學(xué)中難以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、師生互動效果不佳等問題[3]。翻轉(zhuǎn)課堂并不是簡單的表層結(jié)構(gòu)重置，而是要在相關(guān)理念的指導(dǎo)下通過良好的課內(nèi)活動設(shè)計(jì)、有效的學(xué)習(xí)管理來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

1 相關(guān)理論研究

目前，翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的教學(xué)模式研究有很多。其中，不少學(xué)者關(guān)注到了問題支架、內(nèi)容策展模式和學(xué)生深度學(xué)習(xí)之間的聯(lián)系。

1.1 深度學(xué)習(xí)相關(guān)方法研究

深度學(xué)習(xí)注重的是對高層次認(rèn)知和高階思維能力的培養(yǎng)，即學(xué)生在掌握基本的知識點(diǎn)和技能之外，還要激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，以獲得知識之間的可遷移能力，來分析和解決不同的應(yīng)用問題。許多研究者對此進(jìn)行了探索。余勝泉等提出有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的雙螺旋模型，認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)展的最高階層是“創(chuàng)造中”學(xué)，有意識的創(chuàng)造能夠促進(jìn)高階思維發(fā)展[4]；祝智庭等指出，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊知識聯(lián)結(jié)、情景帶入、問題解決、批判反思能力提升，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)與主動投入[5]。許多學(xué)者認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂可以較好地激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)群體創(chuàng)造力[6]；丁繼紅通過設(shè)計(jì)U型翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型證實(shí)翻轉(zhuǎn)課堂可以提供較好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，拓展學(xué)習(xí)認(rèn)知[7]；李洪修等通過設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂中的具體反饋環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)中反思和評價(jià)環(huán)節(jié)的重要性[8]。

1.2 問題支架提升深度學(xué)習(xí)能力相關(guān)研究

張金磊等通過研究表明知識的結(jié)構(gòu)化可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度探究[9]。問題支架是將知識結(jié)構(gòu)化的問題集，類型和難度各不相同，旨在激發(fā)學(xué)生的主動性，進(jìn)而幫助他們理解和解決難題。Wood等認(rèn)為，引入問題支架有助于降低任務(wù)難度，突破重難點(diǎn)，同時(shí)可以有效地引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)習(xí)任務(wù)[10]。若將問題學(xué)習(xí)支架應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂，形成引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題集，可增加學(xué)生知識構(gòu)建的深度、廣度以及關(guān)聯(lián)度，從而為學(xué)生深度學(xué)習(xí)提供評判標(biāo)準(zhǔn)。胡小勇等在翻轉(zhuǎn)課堂中應(yīng)用半結(jié)構(gòu)化的問題表征支架、過程提示支架、反思評價(jià)支架等，結(jié)果表明，應(yīng)用問題支架實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的解決問題能力表現(xiàn)突出[11]。朱龍、付道明將問題支架應(yīng)用于翻轉(zhuǎn)課堂中來證實(shí)其對學(xué)生解決問題能力的提升，但對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響仍有待進(jìn)一步驗(yàn)證[12]。學(xué)生通過問題支架將已有認(rèn)知與教材知識進(jìn)行關(guān)聯(lián)、構(gòu)建、形成的知識需要不斷修正、改進(jìn)甚至重構(gòu)。

1.3 內(nèi)容策展模式的應(yīng)用

內(nèi)容展策是學(xué)生主動搜集、組織以及分享資源的方式，可以加深學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，使其在探索過程中，逐步發(fā)展高階認(rèn)知能力，從而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)[13]。內(nèi)容策展貼合翻轉(zhuǎn)課堂的三段模式，學(xué)生以策展人的身份參與到課前信息搜集、課中組織素材和課后分享交流的過程中去，在創(chuàng)建策展的過程中建立離散知識點(diǎn)的聯(lián)系。該模式能夠幫助學(xué)生從雜亂無章的信息中，搜索、整合、精煉有用的資料，將其匯聚在策展網(wǎng)站中，為個(gè)性化學(xué)習(xí)、知識傳播以及翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展提供方向，為學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)提供現(xiàn)實(shí)路徑。彭燕等將內(nèi)容策展模式引入至翻轉(zhuǎn)課堂，明確教學(xué)設(shè)計(jì)各部分的內(nèi)容提要，但缺乏對學(xué)生的具體引導(dǎo)方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的監(jiān)控評價(jià)也有所欠缺[14]。

因此，研究已表明，問題支架和內(nèi)容策展在促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)方面具有積極作用，可以較好地補(bǔ)足翻轉(zhuǎn)課堂的短板，但目前缺乏將兩者共同運(yùn)用到翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)證研究。因此，本研究將問題支架和內(nèi)容策展模式融入至翻轉(zhuǎn)課堂全過程，提出指向深度學(xué)習(xí)的問題支架式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，并將其應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中進(jìn)行效果驗(yàn)證，以期為翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)深度學(xué)習(xí)提供可行路徑。

2 指向深度學(xué)習(xí)的問題支架式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的構(gòu)建與應(yīng)用

2.1 模型構(gòu)建

本研究設(shè)計(jì)的問題支架式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，如圖1所示。該模型通過課前、課堂和課后三個(gè)部分展開，教師通過問題支架來引導(dǎo)和分解重難點(diǎn)，學(xué)生以策展人的身份主動參與整個(gè)過程，在團(tuán)結(jié)協(xié)作、反思交流中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

圖1 模型架構(gòu)圖

2.1.1 課前離散知識的認(rèn)知。根據(jù)PER問題支架引導(dǎo)（P：過程提示支架；E：細(xì)化提示支架；R：反思提示支架），學(xué)生自主完成資料的搜集和篩選，將有價(jià)值的素材保存到策展集中，實(shí)現(xiàn)對離散知識的獲取。教師將知識點(diǎn)問題化，并制作相應(yīng)視頻，將知識具體化、問題化以及情景化，并配備相應(yīng)效果監(jiān)控評價(jià)機(jī)制，使學(xué)生思維處于深度活躍狀態(tài)。

2.1.2 課堂深度協(xié)作知識構(gòu)建。根據(jù)PJSM問題支架引導(dǎo)（P：問題—表征支架；J：問題—分析支架；S：問題—方案支架；M：問題—評價(jià)支架），課上教師通過創(chuàng)建學(xué)生學(xué)習(xí)共同體，設(shè)計(jì)有趣、有張力、有梯度的協(xié)作，利用內(nèi)容策展工具，完成離散知識的結(jié)構(gòu)化重組。學(xué)生之間彼此協(xié)作，組成小隊(duì)，并通過最后的小組匯報(bào)策展內(nèi)容，來提高自身的高階認(rèn)知。

2.1.3 課后知識深化反思及應(yīng)用。問題支架主要包括對“知識之后”拷問、知識“內(nèi)化”過程、有效遷移應(yīng)用、高階思維能力鍛煉以及實(shí)踐性刺激。本研究模型的課后部分著重強(qiáng)調(diào)小組上傳策展作品至策展平臺，通過分享交流、修改、打分來促進(jìn)對知識的反思和應(yīng)用。

2.2 課程應(yīng)用

本研究將問題支架式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式模型應(yīng)用于“大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃”課程中。課程內(nèi)容涵蓋探索職業(yè)性格、職業(yè)興趣、職業(yè)能力、職業(yè)價(jià)值觀等，總的來說是向外探索職業(yè)環(huán)境，向內(nèi)則通過自我定位和職業(yè)決策，確定職業(yè)目標(biāo)，并配合以職業(yè)素養(yǎng)、工匠精神、中國夢等德育內(nèi)容，使學(xué)生樹立職業(yè)規(guī)劃意識，習(xí)得職業(yè)規(guī)劃能力，提升職業(yè)發(fā)展素養(yǎng)，促進(jìn)自我全面發(fā)展。具體來說，模型應(yīng)用如下：

先是課前離散知識的認(rèn)知。這是通過教師課前準(zhǔn)備和學(xué)生的課前預(yù)習(xí)來達(dá)到的。翻轉(zhuǎn)課堂兼具表層和深層結(jié)構(gòu)，本研究應(yīng)用了杜威的問題中心模式，在課前階段進(jìn)行視頻制作，結(jié)合問題框架中的問題提示，將視頻知識內(nèi)容問題化，配合以現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)的情景，將知識具體化、問題化、情景化，以形成初步的知識構(gòu)建。在此過程中，引入學(xué)習(xí)監(jiān)控評價(jià)（智慧平臺），把控預(yù)習(xí)的效果。

再是教師的課前準(zhǔn)備與學(xué)生的課前預(yù)習(xí)。教師要先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，目標(biāo)最開始的時(shí)候不宜過高，要預(yù)留出日后的發(fā)展空間，進(jìn)而根據(jù)初步學(xué)習(xí)目標(biāo)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)主題以及PER問題支架提示并發(fā)布在內(nèi)容策展平臺，輔以微視頻，引導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，問題支架課堂應(yīng)用舉例具體見表1。在這個(gè)過程中可收集學(xué)生產(chǎn)生的共性和個(gè)性問題，用于課堂互動討論。

表1 PER問題支架應(yīng)用“職業(yè)價(jià)值觀”課堂舉例

而學(xué)生的課前預(yù)習(xí)主要指學(xué)生通過學(xué)習(xí)微視頻和文本資料，形成初步認(rèn)知。并根據(jù)問題支架提示，學(xué)生對學(xué)習(xí)主題的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行搜索、收集、組織，完成內(nèi)容策展的相應(yīng)步驟。在自學(xué)中遇到的問題學(xué)生通過預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)情況表反饋給教師。

其后是課堂深度協(xié)作知識構(gòu)建。經(jīng)過課前對知識的初步聚合，學(xué)生對知識理解和構(gòu)建可能會因原有經(jīng)驗(yàn)和主觀臆斷而存在某些偏差，需要不斷進(jìn)行修正與深化。教師可將PJSM問題支架應(yīng)用其中（見表2），按小組建立策展內(nèi)容，例如根據(jù)職業(yè)價(jià)值觀的評定方法，匯報(bào)展示匹配職業(yè)價(jià)值觀的職業(yè)選擇。匯報(bào)展示可以通過畫圖或PPT來進(jìn)行，應(yīng)該涵蓋有不同評定方法的應(yīng)用、不同個(gè)體的價(jià)值觀、選擇職業(yè)的差異以及尋找職業(yè)過程中遇到的困難及心路體會等。在應(yīng)用問題支架和內(nèi)容策展模式的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)創(chuàng)建起學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體，增加教學(xué)環(huán)節(jié)的趣味性和知識性，以讓學(xué)生深度參與，刺激其邏輯思維的開發(fā)。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對知識的理解，理論之間的聯(lián)結(jié)和遷移能力，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生由淺及深，在課上根據(jù)課前的共性和個(gè)性問題進(jìn)行知識梳理；各學(xué)習(xí)共同體根據(jù)學(xué)習(xí)主題進(jìn)行組內(nèi)協(xié)作，妥善分工，加深知識結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)度。

表2 PJSM問題支架應(yīng)用“職業(yè)價(jià)值觀”課堂舉例

最后是課后知識的深化反思及應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生對知識的理解，更強(qiáng)調(diào)他們對知識的遷移應(yīng)用，即在一定環(huán)境下，能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用習(xí)得知識解決實(shí)際問題。教師應(yīng)創(chuàng)新作業(yè)形式，利用問題框架，幫助學(xué)生對“知識之后”進(jìn)行拷問，通過對“職業(yè)價(jià)值觀和生涯發(fā)展的關(guān)系”內(nèi)容的學(xué)習(xí)，來思考“是否職業(yè)要和價(jià)值觀完全匹配”“需要完全匹配意味著什么”“完全不需要匹配又意味著什么”等問題。經(jīng)過知識的內(nèi)化過程，教師可通過組織實(shí)地參觀、訓(xùn)練創(chuàng)作等實(shí)踐性作業(yè)，為學(xué)生探索生活、社會提供機(jī)會，鍛煉他們的高階能力。在完成課堂策展內(nèi)容后，小組根據(jù)提出的問題進(jìn)行修改后，分享策展作品至策展平臺，組間交流評分，促進(jìn)反思。

3 模型的教學(xué)效果分析

問題支架式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式模型的深度學(xué)習(xí)效果可通過學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)效果和學(xué)生滿意度等三個(gè)方面來進(jìn)行檢驗(yàn)。

3.1 研究對象和課程

本研究選取的樣本為某高職機(jī)電工程學(xué)院2020級、2021級學(xué)生共計(jì)186人，分為實(shí)驗(yàn)組90人和對照組96人。實(shí)驗(yàn)組運(yùn)用本研究教學(xué)模式教學(xué)，對照組運(yùn)用傳統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)。實(shí)驗(yàn)組和對照組的授課教師與授課內(nèi)容均相同。

3.2 實(shí)驗(yàn)過程

研究者將“大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃”課程學(xué)生隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對照組，課程前三周學(xué)生熟悉各自教學(xué)方法，減少實(shí)驗(yàn)誤差。第四周開始，開展各實(shí)驗(yàn)組正常教學(xué)，記錄學(xué)生平時(shí)情況，學(xué)習(xí)后，研究者會對學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)測試并評分。本課程的成績構(gòu)成包括平時(shí)表現(xiàn)（40%）、平時(shí)測試成績（30%）、期末測試成績（30%）。

3.3 實(shí)驗(yàn)結(jié)果

3．3．1 學(xué)習(xí)成績對比分析。實(shí)驗(yàn)前測的兩組平均成績分別為56．54分和56．89分，差異不顯著（p＞0．05），說明兩組學(xué)生的水平相當(dāng)。實(shí)驗(yàn)后，對實(shí)驗(yàn)組和對照組的成績進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，如圖2所示。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生課程平均得分為91.56分（平時(shí)表現(xiàn)+平時(shí)測試+期末成績=26.90+18.25+46.41），比對照組平均得分82.25（平時(shí)表現(xiàn)+平時(shí)測試+期末成績=22.86+16.52+42.87）分高出9.31分，且實(shí)驗(yàn)組達(dá)到了優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)，說明本模型對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績提高具有較大促進(jìn)作用。

圖2 學(xué)生成績情況

3.3.2 深度學(xué)習(xí)效果對比分析。本研究借鑒測量深度學(xué)習(xí)效果的李克量特五點(diǎn)量表對學(xué)生深度學(xué)習(xí)效果進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷Chronbach’s a值=0.781，表明問卷具有可信度。如表3所示，實(shí)驗(yàn)組在各方面的得分均高于對照組，說明本模型可以較好地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。從分項(xiàng)來看，實(shí)驗(yàn)組在深度學(xué)習(xí)動機(jī)這個(gè)方面，均值在4.5分以上，比對照組高了近0.3分，說明在此模型的運(yùn)用下深度學(xué)習(xí)動機(jī)被較好的激發(fā)。在學(xué)習(xí)投入方面，實(shí)驗(yàn)組均值明顯高于對照組，表明本模型能顯著提高學(xué)生課堂參與度。在學(xué)習(xí)策略方面，學(xué)生較認(rèn)可本研究提出的問題支架模式，可有效提高課前階段效率。

表3 學(xué)生深度學(xué)習(xí)效果測量表

而為進(jìn)一步檢驗(yàn)本模型的研究教學(xué)效果，本研究采用Chu等測量模型滿意度的李克特量五點(diǎn)量表對學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，問卷Chronbach’s a值=0.821，本問卷信度較好。從結(jié)果看，學(xué)生對本模型的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、提成高階能力等方面的滿意度均值均在4.2分以上，說明本模型得到了學(xué)生的較高認(rèn)可，可以較好地促進(jìn)學(xué)生知識遷移和提升解決問題能力。